自 讲 能 力 在 阅 读 教 学 中 的 培 养
在语文阅读教学中，利用“自读课文”组织学生开展“自讲”活动，既是检测阅读教学是否实现了培养学生 “自能读书”目标的重要方式，又是培养学生具备“自讲能力”，实现阅读教学新目标的主要途径。培养自讲能力的基本程序包括准备、施讲、质疑讨论、教 师评价等四个阶段。培养自讲能力的意义是逐步实现阅读能力的纵向迁移，实现学生情感的横向迁移，实现教 养、教育与发展目标的相统一。在语文阅读教学中开展学生的“自讲”活动，是促使学生实现和检测“自能读书”的重要方式，同时可以 培养学生的“自讲能力”，是阅读教学所应追求的新目标。
1.“自讲”问题的提出及基本认识
近年来，语文教学领域的改革试验和理论建设取得了长足的成绩，但仍存在一些问题值得进一步探讨。譬 如阅读教学，在实践方面，语文课本中的“课内（包括课外）自读”课文，多数教师的处理办法是：老师提出 问题，学生回答问题；或者老师设计练习，学生完成练习。每篇课文用一节课或半节课的时间“蜻蜓点水”式 的解决任务。有的学校干脆就让学生“课外自读”算了。“自读”课中教师的“带读”和“代读”，必然抑制 了理论研究的发展，所以，许多论著对阅读教学目标的表述，一直停留在“培养阅读能力、阅读习惯，掌握阅 读方法和实现阅读价值”等，其中，培养学生“自能读书”是最根本的也是至今为止最高层次的目标。至于如 何实现和检测这些目标，阅读教学中是否还应该有新的更高层次的目标等问题，则较少甚至尚未论及。
现代教学论要求语文教学的目标应该具有层次性、操作性和可检测性，阅读教学的目标也应如此。我们认 为，在阅读教学的实践中，可以利用“自读课文”开展学生的“自讲”活动，代替过去的被动练习；在理论上 ，这种“自讲”活动是促使学生实现和检测“自能读书”的重要方式，而且由此培养的“自讲能力”，更是阅 读教学所应追求的新目标。
所谓自讲能力，就是教师从培养学生自动自主和自能读书的长远目标出发，引导学生把在“自读”中的一 个人所得通过“自讲”的途径转化为集体所得，并且把在“自讲”过程中同学互相启发和补充的集体所得转化 为每个人所得的能力。
阅读教学中的“自读”活动与“自讲”活动有着密切的联系；自讲必须以自读为基础，离开了自读，自讲 便成为空中楼阁；自读只有向自讲升华，才能更有效地促使自读能力的提高。同时，自读能力与自讲能力又有 着质的区别：自读是侧重于训练个人的理解能力，是自己对自己阅读能力的隐蔽性检验；自讲是侧重于训练个 人把理解的过程和结果表达出来的多方面综合能力，是他人对自己阅读能力的显露性检验。
2.培养学生“自讲”能力的可能性
在阅读教学中培养学生的“自讲”能力，需要教师和学生双方都发挥主动性才能实现。
（1 ）从教师的主导地位来看，这种可能性表现在两方面：
一是重视“讲读”课在单元中的“例子”作用。现行中学语文教材的教学单元的编排一般具有这样的特点 ：每个单元分别由讲读、课内自读和课外自读三种课文组成；这三种课文的体裁形式具有相似性。在单元的阅 读教学中，“讲读”课处于举足轻重的地位，是单元中“举一”的“例子”，要求教师的讲读发挥示范的作用 ；“自读”课则作为“反三”的例子，要求教师更新教学观念，在选择处理方法时注意由教师的“不讲”过渡 到让学生“自讲”。为了真正发挥这些作用，教师在教学中必须从“举一”的“例子”入手，引导学生在阅读 “这一个”“例子”的过程中发现阅读“这一类”文章的常规方法，有计划地实现由讲读“这一个”向自读乃 至自讲“这一类”的目标迁移。
二是教师从“塑造自己”过渡到“塑造学生”。叶圣陶先生指出：“在课堂里教语文，最终目的在达到‘ 不需要教’，使学生养成这样一种能力，不待老师讲，自己能阅读……因此，一边教，一边要逐渐为‘不需要 教’打基础。”①自读课文安排学生“自讲”，是通向“不需要教”理想境界的重要捷径。但在通向理想境界 的过渡中离不开教师铺路架桥和帮打基础，这就是教师要从“塑造自己（教师的示讲）”过渡到“塑造学生（ 教师引导学生自讲）”。这种“塑造”具体表现在教师从平常的教学中有目的有计划的进行“相机诱导”。
诱导之一：有意识地给学生提供质疑机会。
学生自讲有一定的模式（当然不能模式化），它由几个主要环节构成，质疑是其中之一。教学实践证明： 真正的阅读必有疑问，而疑问又与独立思考分不开。因此，在课堂活动中，给学生独立思考的自由和表达质疑 的机会，是教学中必不可少的环节。教师在诱导中有意识地给学生提供质疑机会，甚至介绍自己备课中设疑的 产生过程，目的是为了强化自讲者（包括听讲者）的质疑意识，并将这种意识逐渐转化为行动，即让学生把教 师的这种诱导转化为自讲准备阶段中设计问题的能力。
诱导之二：有意识地安排学生开展讨论。
在课堂教学中安排讨论，从作用来看比单纯的读讲更能有效地刺激学生大脑的活动，同时训练学生敢于开 口说话的胆量和习惯，提高学生掌握知识的准确性、有用性、牢固性和应用知识的灵活性。从目的来看，讨论 是为了解惑，同时又为了激疑，不少教师在利用讨论这种方式的过程中实施了定向控制，使学生在课堂上学得 既实又活。学生的自讲也离不开讨论，因此，教师在诱导中也应该自然地有意识地安排学生开展讨论，目的是 让学生把教师的这种诱导转化为自讲质疑阶段中解决问题的能力。
毛泽东同志在《关心群众生活，注意工作方法》中指出：“我们的任务是过河，但没有桥或没有船就不能 过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”培养学生的自讲能 力首先要考虑的也是方法问题，教师从学法到讲法都作了“示导”，这样就基本解决了自讲能力培养中的方法 问题。
（2） 从学生的主体地位来看，这种可能性也表现在两方面。
一是学生的自读为自讲奠定了基础。阅读教学的目标之一是培养学生具有良好的读书习惯。学生在教师的 诱导下通过一定时间的自读训练，会逐渐明白这样的道理：“阅读要靠自己的努力，自己能办到几分，务必办 到几分”②，以至亲身实践这种道理，表现出较自觉的预习和自读，在预习和自读中初步具备发现问题和自我 解决问题的能力。学生的这种自读实践，为整个自讲奠定了基础，创造了充分条件，提供了重要的智力支持。
二是中学生具有自我表现的心理。“自尊需要”、乐于创造是中学生普遍的心理特征。为了实现这种需要 ，他们总是想方设法在同学和老师面前“露一手”，以“醒同人之目”。初中生多数争强好胜，勇于求新；高 中生在自我表现的同时，又能比较客观地对待自己在表现中的成与败。中学生的这些心理特征，为整个自讲创 造了必要条件，提供了动力准备。
行为科学表明：成功＝能力×干劲。有了智力支持，有了动力准备，培养学生的自讲能力是完全有可能的 。
3、培养学生自讲能力的基本程式
学生自讲的过程是一个能力训练的过程，又是一个特殊的认识发展过程：整个过程仍然是在教师的指导下 ，学生把自己认识理解课文的经过及其结果表达出来。
自讲能力的培养有一定的基本程式，主要包括准备阶段、施讲阶段、质疑讨论阶段、教师评价阶段等。
（ 1 ）准备阶段
这是教师与学生共同准备的阶段。这个阶段达到的主要目标是：培养和检验学生是否养成良好的读书习惯 。具体表现在：略读时会“走马摘花”，抓住文章的要旨；精读时会“淘金选矿”，随时把个人阅读的所得所 疑记录下来。
实现准备阶段的目标，教师的工作是做好直接引导和间接引导。直接引导是指在自讲的初级阶段，教师把 自己平常的备课过程（不是结果）详细地具体地展示给每一个自讲者（学生），让每个自讲者从“教师备课过 程”的展示中获得启示，获得方法。间接引导是指在自讲的高级阶段——学生施讲前夕，教师对自讲者准备结 果中的某些不妥之处提出意见或建议，只是指给路子，不是牵着鼻子。
在教师的引导下，学生的准备工作有两种情形：一种是粗线条式的准备。这是学生从整体着眼对全篇课文 的处理方法，其步骤是：疏通文字，熟读全文，了解全貌，解决思考与练习问题，做好简要的书面准备。着重 解决两个问题：这篇课文主要写什么？我应该讲些什么？另一种是深究式的准备。这是学生从局部入手对课文 片断的处理方法，其步骤是：细心研读，逐段分析，看作者先写什么，再写什么？重点写的又是什么？有哪些 成功和不足？做好详细的书面准备（不是写教案）。着重解决两个问题：作者的写作思路怎样？我如何根据作 者的思路来安排自讲的思路。
（2） 施讲阶段
这是以学生表达活动为主的阶段。这个阶段要达到三个目标：一是训练学生在正式场合敢于讲话的能力； 二是检验学生能否正确表达个人所得的能力；三是培养学生处理突发问题的能力。
施讲的学生有自荐的，也有指定的。自荐的在众人面前一般都能“心不慌，脸不红”，而被指定的当中“ 犹抱琵琶半遮面”的却不乏其人。训练学生在正式场合敢于面对观众讲话的能力，无论是从社会的需要还是从 个人的心理健康发展的角度来看，都是十分必要的。为了让被指定的施讲学生减少失败，教师必须给他们更多 的鼓励和准备时间，可以提前私下指定，也可以提供资料辅导等。
准备阶段与施讲阶段明显不同。准备阶段主要靠读和理解，是输入和吸收，是从外部语言到内部语言，个 人的思维活动是“内隐”的。施讲阶段主要靠写和说，是输出和表达，是从内部语言到外部语言，个人的思维 所得是“外显”的。个人的思维过程和结果是否正确，表达能力强与弱，都可以通过施讲形式来检验。因此， 为了培养学生更正确地表达个人所得，教师要引导施讲者从朗读、板书到讲话，有步骤的多方面的把个人在准 备阶段的所得恰如其分地表达出来。
施讲过程中的突发问题也是常见的。总有一些作为听者的同学或是以知识和难题发问，或是以不同的理解 想难倒施讲者。处理这些问题需要施讲者的知识、胆量和机智，但往往是难以应付自如的，每当此时，教师要 启发施讲者用“反传法”转移难题，即把针对施讲者个人的问题转化为针对听讲者集体的共有问题，利用集体 的脑袋来排忧解难。
这三个目标几乎是一体的，能否达到都应该通过学生的施讲活动来检验。
学生的施讲，从组织范围来看，有两种形式：一种是在小组中施讲。做法是：从节省时间出发，以学习小 组为单位，每个同学都在本小组内轮流施讲。教师做巡回指导，根据各小组的不同情况，或是以学生的身份听 取“自讲”，或是以教师的身份引导“自讲”。另一种是在班级中施讲。做法是：从要求人人准备出发，采用 自荐和指定相结合的方法让部分同学上台施讲。这时候，教师或是以学生的身份接受提问和进行质疑，或是以 教师的身份启发激疑和帮助释疑。
学生的施讲，从内容详略来看，也有两种情形：一种是整篇课文的粗线条的施讲，即施讲者把自己在准备 阶段中对全文的整体感知的结果，简要地进行表述。另一种是课文片断的深究式的施讲，即施讲者把自己在准 备阶段中对某些重点语段进行思考、探索而获取的方法、结果，详细地进行表述。
（ 3 ）质疑讨论阶段
这是师生之间、同学之间信息多向交流的阶段。这个阶段要达到的目标是：“无疑处须要有疑”，“有疑 处却要无疑”。
实现这个目标，同样要依靠教师的及时导控和学生的积极参与。具体表现在两个方面：
第一，对听讲者来说，教师要“无中生有”。有些听讲的学生总习惯于一知半解，不愿意或不善于动脑筋 ，缺乏一种发现问题、提出问题的兴趣和能力。为了培养学生在阅读和听课中发现问题的能力和提出问题的兴 趣，教师的引导很重要。“不塞不流，不止不行”，在质疑讨论阶段，教师要善用反诘性、对比性的问题来激 发学生探究的兴趣，并且要让全体学生都明白，读书时“提出来的问题必须是合情合理的值得揣摩的问题，要 是硬找些不相干的问题来抠，那就没有意义。”
第二，对施讲者来说，教师要“有时为无”。在自讲活动中培养学生发现和提出问题的过程，其实也是在 增加施讲者困难的过程。但施讲者毕竟是学生，他们的知识水平与心理承受能力一般难以适应解答同学各种质 疑的需要，也难以控制放开讨论的局面。每当施讲者困惑告急时，教师“导”的作用就应该及时体现出来：有 时可以帮助回答施讲者无法回答的问题，而更重要的是引导学生借助某种途径和工具共同解决问题。正如叶老 所说的，“凡所提示的问题，不只教他们‘神游冥思’以求解答，还得让他们利用所有的凭借，就是序目、注 释、批评及其他参考书”。这样的“导”，既真正帮助施讲者解决了问题，也教给全体学生解决问题的方法 。
（4 ）教师评价阶段
这是以教师的总结性发言活动为主的阶段。这个阶段要达到的目标是：保护学生施讲的积极性，推动自讲 活动持续正常开展。
为了实现这个目标，教师对学生自讲的评价，一方面要注重“及时”。心理学的“效果率”指出：人的活 动是由其结果所调节的，知道结果是人活动效率的必要条件。因此，及时的评价符合学生的心理需求。另方面 要注重“肯定”。心理实验证明：一个人只要体验一次成功的欢乐，便会激起无休止地追求成功的意志和力量 。因此，教师的评价角度应以肯定学生自讲活动中的成功方面为主。
当然，这并不是说教师的评价要回避学生自讲中的错误。教师只要把学生施讲阶段和质疑讨论阶段中的个 人错误作为集体可能存在的普遍失误而加以纠正，就不会挫伤自讲者和发言者的积极性。
以上四个阶段构成了一次完整的自讲活动。参照这些基本程式周而复始、持之以恒地开展自讲活动，学生 的自讲能力就会逐步提高，同时实现了对“自能读书”能力的检测。
4、培养学生自讲能力的意义
在阅读教学中开展自讲活动，意义是很大的。它除了提高学生的语文能力，促使教学相长以外，其意义还 表现在：
（1 ）可以逐步实现阅读能力的纵向迁移
所谓纵向迁移，是指学生在学习中运用已经习得的概念和规则去解决新的问题。它是由低位能力向高位能 力的迁移。
阅读教学的根本目标是培养学生自能读书的能力，也就是说，学生通过接受老师的指导，在获得知识的同 时也获得了方法，并且能逐渐运用获得的方法自动自主地读书，最终完全摆脱对教师的依赖。在自讲能力培养 的整个过程中，由于学生从讲读课堂中获得了一些方法，在自读课文中实践了这些方法，在自讲活动中既强化 了对这些方法的运用，又对运用的效果进行了检测，因此，自讲能力的培养过程，实际就是学生自能读书的能 力逐步实现的过程，是学生读写听说能力得到综合训练的过程。随着自讲活动的持续与深入开展，就可以实现 学生阅读能力的纵向迁移。
（2） 可以实现学生情感的横向迁移
自讲的过程是教师与学生一起发现疑难和解决疑难的过程。在整个过程中，一方面由于交往的增多，师生 的感情逐渐加深，关系日趋融洽；另方面，由于教师进行了反串（即扮演教师的角色以外又扮演学生的角色） ，这种反串违背了学生期望的旧有模式，令学生的耳目为之一新，因而具有调节师生关系，缩短师生心理距离 的作用。
教育心理的实践与理论揭示：良好的师生关系有利于提高学生的学习兴趣。只有当学生对所学的东西产生 浓厚的兴趣，才有可能学好它。在自讲能力的培养过程中，由于形成了良好的师生关系：教师亲近学生，尊重 并且帮助学生；学生反过来会“投桃报李”，从心里更深沉地感激老师，热爱老师。当学生对老师的敬爱达到 一定程度时，便会产生兴趣情感横向迁移的现象——爱屋及乌，即由爱老师延伸到爱老师所教的学科。这正如 《学记》里所说的：“亲其师，而信其道”。
（3 ）可以实现教养、教育与发展目标的三位一体
现代教学论认为，教学的职能包含着实现教养、教育与发展三方面目标统一的因素。自讲能力的培养实现 了这三者的和谐统一。从教养目标来看，自讲过程是训练学生巩固知识、运用知识能力的过程，也是老师教给 知识和方法的过程；从发展目标来看，自讲能力的培养过程不仅可以逐步实现和检测学生自能读书的能力，而 且综合训练了口语能力、管理能力、应变能力及个性心理，有利于整体提高学生的语文素质；更重要的是，自 讲活动中解决了语文教学中的“育人”问题。
在自讲过程中，施讲者亲身体会到：成功的自己背后站着老师与全体同学。只有依靠老师的指点和同学的 力量，才能实现表现自己的目的。特别是在“危难之际”，老师和同学的“雪中送炭”，使施讲者真切感受到 同学的真情与老师的关怀，因而从心里激发起对集体和老师的热爱。学生还应该体会到：自讲的过程是一个相 互接受的过程，既是“他人”接受“自己”的个人所得，又是“自己”接受“他人”所得的过程。让他人接受 自己，是能力的问题；让自己接受他人，则主要是品质问题。因此，可以说，自讲能力的培养过程也是教学生 学会正确做人，全面提高素质的过程。 请各位赐教 拜读了,谢谢! 自 讲 能 力：利用“自读课文”组织学生开展“自讲” 培养自讲能力的意义是逐步实现阅读能力的纵向迁移，实现学生情感的横向迁移，实现教 养、教育与发展目标的相统一。 所谓自讲能力，就是教师从培养学生自动自主和自能读书的长远目标出发，引导学生把在“自读”中的一 个人所得通过“自讲”的途径转化为集体所得，并且把在“自讲”过程中同学互相启发和补充的集体所得转化 为每个人所得的能力。
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