简约而又不简单
——《分数的基本性质》练习课教学一得
第一节便是数学课。上周已和学生一起学习了“分数基本性质”和“约分”，这节课是练习课。和学生一起复习了“分数的基本性质”概念后，便直接进入了练习十一。
〖片断1〗
出示第10题：写出分母是9的所有最简真分数。（交流）
生：分母是9的最简真分数有1/9，2/9，4/9，5/9，7/9，8/9。（师板书）
师：3/9，6/9为什么不是的？
生：因为分子、分母除了1以外还有其它公因数。
师：同学们还能写出分母是12的所有最简真分数？（生试写，交流）
生：分母是12的最简真分数有1/12，5/12，7/12，11/12。（师板书记录）
〖片断2〗
出示第12题：计算下面各题，把得数约成最简分数。
1/6+1/6
9/10+3/10
8/9－2/9
7/8－5/8
生计算，指名学生黑板板演。
师：通过刚才的计算，你发现了什么吗？
生1：这些都是分数单位相同的分数相加或是相减。
生2：分数单位相同的分数相加，只需把分子相加就可以了。
生3：他说的不完整，分数单位相同的分数相加或是相减，只需把分子相加或是相减。
师：分数单位有什么变化？
生4：开始时没变，约分后变了。
师生共同小结同分母分数相加减的计算方法。
〖片断3〗
师在原先板书的几个分数中间添上加号：
1/9＋2/9＋4/9＋5/9＋7/9＋8/9
1/12＋5/12＋7/12＋11/12
师：这样的算式你能利用刚学过的知识解决吗？（生试做，交流）
生1：分子1＋2＋4＋5＋7＋8等于27，所以是27/9，约分后是3/1。
师：3/1应该写成什么数？
生1：3
师：想一想，还有更好的计算方法吗？（观察，思考）
生2 ：我是这样想的1/9＋8/9等于1，2/9＋7/9等于1，4/9＋5/9等于1，一共有3个1，所以结果是3。（学生显得很激动）
师：同意这种方法更好的就来点掌声啊。
生3：第二题是2。
师：通过刚才的计算，结合我们写出的分数，你有什么想说的吗？
生4：我发现写出分母为某一个数的所有最简真分数，都是成对出现的。
生5：我想说遇到比较长的式题，我们可以运用运算定律，使计算简便。
生6：我以后再碰到类似写分数的题目我会成对去写，比如写分母是8的所有最简真分数，我写出1/8，就想到写7/8，写出3/8，就想到写5/8。
师：同学们听明白了吗？
生7：我有补充，写出的所有最简真分数的和都是整数。
师生简单小结，转入下个练习。
【反思】
按以前的教学，片断1教学后就会让学生探寻写分数的规律，但我发觉这样安排，学生需要研究的空间太狭隘了，就像片断3生4，生6那样一句简单的概括总结而已，使原本的题目失去了更强的活力，题目的功效不仅没有得到最大发挥，而且缺乏挑战性的问题也淡化了学生探究的激情。
片断2的教学重点是通过练习，在运用分数意义的进行计算的基础上，帮助学生理解“分母相同的分数相加减，分母不变，分子相加减，结果能约分的要约成最简分数”计算方法。片断3则合理利用片断2的结论，再去研究并充分揭示片断1中题目存在的规律。“这样的算式你能利用刚学过的知识解决吗？”“想一想，还有更好的计算方法吗？”“通过刚才的计算，结合我们写出的分数，你有什么想说的吗？”很简单的问题，但极具冲击力，让原有的题目更丰富，更鲜活，更有张力，学生的思维层次也逐步深入，探究的问题也更为全面、合理。
这样的安排我认为好处是：其一信手拈来，不着痕迹，达到了及时巩固教学的目的；其二为下阶段进一步学习分数加减法作好了经验上的准备，整数计算中的运算定律对于分数同样适用；其三学生在计算的过程中“悟”出解决类似“写分数”问题的规律，“悟”的情境更高一筹；其四学生知道了写出的所有最简真分数的和应该是整数，这如果放在之前学生是不会发现的；其五充分利用了课堂上生成的教学资源，更具灵活性。
没有过多的堆砌，没有过多的牵引，只是改变了一下教学细节，却让小细节彰显出学生的大智慧，简约而又不简单，这样的课堂实用，有效。
供参考，:handshake 谢谢分享。 谢谢分享
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