盐城市职称考试教育教学理论复习题(1)

清风依旧

一、选择题（本大题共10个小题，每小题2分，共20分。在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的。把所选项前的字母填在题后的括号内）
　　1．传统教育学的创始者是（　D）
　　A．杜威　B．孔子C．夸美纽斯D．赫尔巴特
　　2．教育科学体系中的基础学科是（　C）
　  A．心理学B．教育哲学　C．教育学D．教育经济学
　　3．教育对政治经济制度起（　D）
　　A．促进作用B．制约作用C．决定作用D．促进或延缓作用
　　4．人的发展主要是指人的（　C）
　　A．智力发展B．知识的增长C．身心发展D．体质的增强
　　5．划分课的类型的依据是（　A）
　　A．课的任务　B．课的内容　C．课的方法　D．课的活动形式
　　6．教学的基本组织形式是（　D）
　　A．个别教学B．分组教学C．模拟教学　D．课堂教学
　　7．思想品德形成的基础是（　B）
　　A．道德认识B．活动和交往C．道德情感D．道德意志
　　8．班主任在组织班级教育力量中所起的作用是（　C）
　　A．决定作用B．领导作用C．纽带和桥梁作用D．核心作用
　　9．课外校外教育是对课堂教学的一种（
B）
　　A．延伸　B．必要补充　C．发展D．改革形式
　　10．学生的主体性最主要地体现在（　C）
　　A．自觉性　B．独立性C．创造性　D．能动性

季红

看了，都看了！

云秋子

谢谢

王红

xiex

龙之木

课堂组织有效教学法
1、扫视法：
　　踏着上课铃声，教师一走进教室，就要用欣慰的目光扫视全体同学，让每个同学都感受到老师的关注。为整个课堂产生一种亲和力而奠定基础。
　　2、问候法。
　　上课时，师生相互问好很有必要。一来体现文明，二来密切师生关系，其三的作用是告诉学生上课正式开始，应赶紧进入情景角色。因此，师生的相互问候一定要郑重其事，情真意切，切勿敷衍了事，走形式主义。
　　3、停顿法。
　　上课时间一长，个别学生难免分神，开小差，或做小动作，或想心事，表现出心不在焉的样子。此时，老师可故意停一停，顿一顿，暂不讲课，创设出一种“静”境，以静制动，将学生分散的精力拉回到课堂中来。
　　4、记录法。
　　课堂教学，老师要利用学生的各种器官来接受新知。让学生用脑想一想，用眼看一看，用口说一说，用耳听一听，用手摆一摆，做一做，更重要的是写一写，记一记，让学生养成记笔记的良好习惯。学生边听边记，边看边记，边读边记，使他们无闲暇之时，难生分神之意。
　　5、齐读法。
　　齐读可集中每个学生的注意力。即使是“滥竽充数”的人，也得装模作样地鼓着“腮帮子”。因此，当发现部分学生分心之时，教师要恰到好处地让学生齐读、齐答，让“出队”的学生猛然醒悟，跟上队伍。通过“合唱”形式，可以达到集中精力，强化记忆之目的。
　　6、限时法 。
　　一个备课充分的老师，往往都把整堂课的环节安排得十分紧凑，课堂40分钟，师生精力必须高度集中才能完成教学任务。因此，如发现学生力不从心，老师当组织好学生，提出明确要求：如限时几分钟，读完一遍书，写完多少字，背诵哪段文字，讨论好哪些问题等等，从而在学生中产生一种“争分夺秒”的气氛。
　　7、暗示法。
　　教师讲课时，发现某个学生不守纪律，不专心听讲，但此时学生的行为还未影响到其他学生。教师不要轻易高声提醒学生或点名批评学生，而应悄悄地、自然地、神不知鬼不觉地靠近学生，用手抚摸，或用身体接触或用眼神暗示学生：集中精力，用心学习。从而心照不宣地达到了批评教育的目的。正象有一则广告说的那样：“有时咳嗽也是一种教育”。如此既不影响其他同学听讲，也教育了分神的学生。
　　8、鼓励法。
　　当课堂出现较乱的情景时，教师可即兴表扬“某个小组表现的好”，“某个同学表现的好”，只要快速表扬某个小组或学生，就可达到控制课堂的目的。因为每个学生都想得到表扬，每个小组都想为小集体争光。树榜立标，及时鼓励，应该成为教师的法宝。
　　9、短休法。
　　低年级的学生，特别是刚上一年级的学生，注意力高度集中的时间较短，长时间的听讲，必然会疲惫不堪。因此，教师上课10-15分钟后，应恰当地让学生闭目养神，或伏案静憩，或做一做游戏，或听一听轻音乐，或做一做深呼吸，让学生放松放松，做到有张有弛，劳逸结合。
　　10、提问法。
　　当某个学生上课走神，低头做其他事情，或身感疲劳，进入似睡非睡状态时，教师可向全班同学提出问题，故意请该同学起来回答，以起到警示作用
以上方法是组织课堂教学的积极方法，以下的消极方法是组织课堂教学的大忌。
　　1、高“i”法。
　　教师的讲课，自始至终高八度，铿锵有力，甚至于声嘶力竭，就象一首歌中的音符全部都是高“i”一样，没有高低升降，没有抑扬顿挫。学生一开始有可能会在这种高压下全神贯注地听讲，但时间一长，处于疲惫状态，则听课效果就可想而知了。在学生看来，高音就是嗓音，噪音真躁人，学生难以接受。
　　2、敲桌法。
　　有些教师为了凝聚学生的注意力，或强调重点内容，动不动就拿教杆或黑板擦等物品敲击教桌或黑板，久而久之，就形成了习惯，而学生则习以为常，不再受其感染，“惊堂术”失去了作用。你敲你的，我玩我的，教师的敲击声反而掩盖了学生的玩笑声，因此，欲速则不达。
　　3、整顿法。
　　教师发现许多学生注意力分散时，往往要组织整顿一番，或进行“重要性”教育，或进行“训斥”教育，但要适可而止。不能置本节课的教学任务于不顾，喧宾夺主，“训”起来没完没了，更不能讽刺挖苦学生，影响学生情绪，影响本节课教学任务的完成。
　　4、罚“站”法。
　　个别学生不守纪律或回答问题不正确，或没完成作业，或做错练习，有的教师往往会让学生“站”起来听课。这种听课表面看起来学生安静了，听讲了，其实不然。因为此时学生在想的不是认真听课，想的更多的是“面子”问题，因而不但没有集中精力听课，反而分散了听课的精力。更有甚者，让许多学生同时站起来，相继站起来听课，如此更糟。因为此时的学生不仅不能安心听讲，反之有一种逆反心理产生，他们会在老师不注意只时，挤眉弄眼，吐舌扮鬼脸，以显示同病相怜，难兄难弟的“英雄气概”，如此还会影响其他同学的听课情绪。
　　老师更不能将多个学生“赶”出教室。如果说一名学生被“罚”出教室自省，还有点自感“丢人”的话，那么多个学生被同时“罚出”教室，学生的“罪责感”将大大的减弱，此时此刻，教师还在上课，他们必然会偷偷地“玩”起来，因而达不到理想的教育效果。有道是“法不责众”。
　　5、滥发“奖金”法。
　　为了充分调动学生的学习积极性，鼓励学生认真听讲，积极的回答问题，调节活跃的课堂气氛。有些教师极乐意用奖励“五星”“红花”等儿童喜欢的物品进行即时奖励。这种奖励过于频繁，就会造成课堂“插说”太多，影响教学的连续性。再者，如果“奖品”发的太滥，满足不了每个学生的欲望，就会造成许多学生的“遗憾”，甚至有的学生会认为老师“不公”“偏向”，从而引出更多的“不平”，导致学生的“不服”“逆反”。
　　6、逃避法。
　　有的老师上课控制不了课堂时，便怒火中烧，大发雷霆，甚至拂袖而去，留下一句“你们自己学吧!”就回到了办公室。这种逃避方法，仿佛有效，但实际上根本无效，只会给教师自己下不来台。试想：如果学生不把你“请”回来，你如何再进教室？即使学生在教室里严守纪律的静坐，又能学到什么知识？假如学生回家说教师被他们气的不给他们上课了，家长又会有什么评论？逃避是无能的表现。
要组织好课堂教学，教师必须具备驾驭课堂，驾驭学生，驾驭教材的能力，这就要求教师要有严谨的治学态度，创造严肃活泼的课堂气氛；
　　有渊博的知识储备，深入浅出地讲清要点、难点；有过硬的教学基本功，板书规范美观，语言生动有趣，简洁明快，有抑扬顿挫之感；讲课节奏适中，有张有弛，密度相宜；教态文明大方，不露“劣”相；备课充分，有高度的计划性。
　　总之一句话，课堂教学组织的好与不好，不是学生素质高低的问题，而是教师教学能力大小的问题。

龙之木

美国有效教学方法简介
  [摘要]本文对美国20世纪80至90年代关于学校有效教学的方法作了简单介绍，即系统直接讲授法、整体讲授法、“孤光”法、主题循环法。
  [关键词]美国学校;有效教学;方法
一、系统直接讲授法
系统直接讲授法指“在直接讲授中，学生和教师关注一种目标和需要学习的知识;学生了解当前学习的重要性，教师的示范和讲解能使学生确切地掌握完成一个过程的方法”。研究表明，直接讲授和记忆法在时间的利用上比缺乏具体指导的课业效率更高，特别是在学生对教育目标和目的十分明确的情况下。不过，教师使用系统直接讲授法必须保证课程的系统性以防止出现学与教的混乱，因为如果缺乏能够保证合理而有序地分配各年级教学内容和材料的全校性课程，教师就会在课程的安排上各自为政以满足学生的需要。
洛森西因(Barak Rosenshine)的研究结果表明，有9种教学行为在直接讲授中发挥着不可替代的作用:
1.上课后首先简短复习业已学过的内容;
  2.上课后先把学习目标简要地告诉学生;
  3.小步骤地讲授新教材，学生在每一步骤后进行练习;
  4.讲授和解答要清楚、详细;
  5.指导学生的初步训练;
  6.提出大量的问题，检查学生的理解情况，并争取所有学生的回答;
  7.为全体学生提供高级主动训练的机会;
  8.提供系统的反馈和修正;
  9.针对课堂作业进行明了的讲解和练习，必要时监督学生完成作业。
  通过演示或示范课，学生掌握新的概念和信息。但是，倘若课程内容不多，学生未必能掌握足够的知识和能力以实现学习的迁移。通常，可以用标准化能力测验检验学生成绩是否达到直接讲授法的目标。
二、整体讲授法
  整体讲授法(wholistic instruction)主要由整体语言运动(whole language movement)的支持者们所提倡，这一运动强调学生在学习中使用有意义的和相关的材料。整体讲授法强调“从整体到部分”的学习—先观看全景，然后再分成若干部分。学生掌握能够应用于多种学习情境的学习技巧。
  整体讲授法要求学生享有对学习内容的选择权。“授权”( empowerment )这一术语为教师和学生所通用。师生组成工作小组，决定学习内容和学习方法。该方法鼓励消极学生像积极的同伴那样支配他们的学习。它还能使教师更多地参与到课程的决定中去。
教师鼓励学生大胆选择学习方法和内容，学生因此可以试验新的思想和理论。最严格意义上的整体语言运动鼓励学生亲自决定所学内容。多罗西•沃森(Dorothy Watson, 1989)指出:“如果课堂活动不能生动地激发学生的兴趣，不能有效地满足学生的需要，就毫无意义。”反对者们则认为，不能指望学生仅凭直觉就知道他们需要学习的内容，正像一个病人不能确定需要何种药物或疗法来治愈他(她)的疾病。
整体讲授法更多地强调学习过程，而不是最终结果;强调课堂变成一个学习者集体，教师向学生学习，就像学生向教师学习那样，师生间相互学习。课堂上的每一个人都有望通过合作满足真正的需要，消除心中的疑虑。整体讲授法还强调真实的评价，即从过程和结果的观点看待学生的表现。这种评价包括较高的思维能力、知识的深度以及与世界的相关程度。学生的作业集，如最初和最终的作文草稿、研究报告、科学观察记录、数学题、读过的书目等通常被用来评定学生的进步和成绩。
整体教授法的弊端之一是，一些学生，特别是差生，不能发现和运用学习策略。此外，有人指出，少数民族学生不能像主流文化群体学生那样从整体讲授法中受益。根据斯皮格尔的观点，“来自上中阶层的学生入学时即已懂得参与权力的准则和规定，亦即是说，他们懂得如何在权力文化中进行操作”。相反，许多少数民族学生—尤其是来自社会经济底层家庭的学生—发现，如果像直接讲授法那样把规则讲清楚，并确切地说明他们为什么需要掌握某种信息，学习就会变得容易得多。根据戴尔皮特(Delpit, 1988)的看法，整体语言法，以其关注过程的讲授，“创设了多种情境，在这些情境中，学生最终发现他们有责任了解一整套规则，这方面的信息谁也不曾直接获得。……在这个国家，判断学生的标准是他们的成果，不管他们取得该成果所经历的过程如何”。
三、“狐光”法
20世纪60年代后期，一个名叫埃利奥特•韦金顿(Eliot Wigginton)的年轻中学英语教师以其号称“狐光”法(foxfire approach)的成功教学方法闻名遐迩。作为美国佐治亚州某地的一名教师，韦金顿在教授初、高中英语上竭尽全力，但教科书内容与来自阿巴拉契亚地区的贫困学生联系不多，学生的学习积极性不足。韦金顿建议学生通过从当地社区寻找故事来解释英语课程，并将这些故事写成作文刊登于班级报纸上。这便是“狐光”法的由来。韦金顿班上的学生对社区成员进行采访，采访的话题从不同疾病和伤害的民间疗法到如何给马钉蹄铁或如何制造碱皂不等。几年后，他们就以“狐光”法为名出版了数部学生作文集。
如今，美国全国各地形成一个教师网，把“狐光”法应用到教学中去。这种教学的特点是:尊重学生;保证理想和目标的实现;学会走出课堂，深入社区;在学习中培养美感。教师是学习过程中的合作者，其工作重心在于发展每一个学生的积极的自我概念。学生在学习的全过程中享有选择权和决定权。他们以特有的方式在一些项目上进行合作，大家都在发挥着自己的长处(如摄影、采访、写专栏等)。
  四、主题循环法
  主题循环法是一种在小学里采用的整合课程法。它与主题单元不同，在主题单元中，某一学科领域可能集中于一个与其他学科领域无关的主题(如在社会学科中研究美国19世纪的西进运动，在数学中研究分数，在自然学科中研究核聚变);而主题循环集中于全部课程的某一个研究领域，如关于天气。阅读报纸上的天气预报并写出天气如何影响人的室外活动，作为写作的一部分;用图标表示每天室外温度的升降变化，作为数学的一部分;阅读有关受天气影响的历史事件的资料，作为社会学科的一部分;研究云的形成和气压影响，作为自然学科的一部分。
   主题循环自然会逐步形成新的主题，因为新的、相关的问题被不断地提出来。一个主题循环包括5个步骤:
  1.学生通过集体协商选择主题，联合提出各种问题;
  2.针对提出的问题，组织学习经验;
  3.根据学习经验，决定教学方法和教材;
  4.从创造性学习中引出新的研究领域;
  5.拓宽学习活动范围，引出新的主题。
  教师与学生一道面临着创造新知识的挑战，学生享有决定和选择的权利。因此，主题循环法既强调教师的贡献，又强调全体学生的贡献，课堂变成一个学习者的社会。由于全班学生以整体的方式参与到学习过程中去，主题循环法深受双语学生的欢迎。这一方法有助于保持学生的高度积极性。
  美国中小学实施的主题循环法允许各学科领域教学内容的整合，它有助于学生了解不同事物之间的联系。其主要弊端是，任课教师需要在备课上花费大量时间。然而，教师的周密计划能够大大促进学生的学习。
选自： 比较教育研究

龙之木

译后记《有效教学法》早就放在了我的桌上。看看它那厚度，再看看题目上那一串串英文字母，不由让我心生畏惧。这么大的部头，能看明白吗？
终于还是翻开了它，先看看目录：有效教师、理解你的学生、教学目的与教学目标、单元和课时计划、直接教学策略、间接教学策略、提问策略、自主学习、合作学习与合作过程、课堂管理、课堂秩序和纪律、评估学习者、评估学生。没想到内容还这么接近我们的教学。
第一章是有效教师。虽然由于翻译的原因，文化的原因，让我在阅读时有涩感外，但是确实让我 “开卷有益”，收获多多。
有效教学也是我们时下非常关注的一个问题。要做到有效教学，当然首先得让自己做个有效教师。如何才能让自己成为有效教师呢，书中向我们讲述了促成教学的五种关键行为和五种辅助行为。
五种关键行为：清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率。五种辅助行为：利用学生的思想和力量、组织、提问、探询、教师影响。
如何才是一个有效教师呢？结合着书中的论述和自己的教学实践，我认为只有做到了以下几点才是一个有效教师：教师要有责任感，要对学生的学习发展负责任；教师要对学生充满希望，心态要积极；要了解学生的能力与知识水平，把每节课的教学难点与重点定准，课上要根据学生情况，及时调整自己的教学；课堂上要为学生提供有吸引力的材料，并且通过提问、练习等吸引学生参与到学习中，循序渐进的同时让学生能挑战稍难的问题，让学生在学习中有成功感；要在教给学生知识的同时教给学生学习的方法与策略等等，最终要让学生成为学习的主人。
阅读第一章，除了让我对有效教师有了清晰的认识外，还让我认识了教育科研。书中用科学严谨的方法对教学进行了调查研究，从而得出了科学的结论。看来教学的研究也必须讲求科学的方法。
不知第二章能给我什么收获。

龙之木

第六章 间接教学策略
学习的认知过程
直接教学法和间接教学法的比较
概念、模式和抽象理论的例子
间接教学的实例
先行组织者概念活动--归纳和演绎
正例和反例的运用
利用问题指导探索和发现
学习者经验(利用学生的观点)
学生自我评估
小组讨论的使用
直接教学和问接教学的比较
在多元文化的班级里促进间接教学的目标
结语
小结讨论与练习

第七章 提问策略什么是“问题”?
提问的目的是什么?
什么是封闭性问题，什么是开放性问题?
提问的目标如何定位?
提问应该使用怎样的顺序?
该使用什么水平的问题?
探询性问题应该如何使用?
你应该如何使用提问的等候时间?
提问的方法具有文化特殊性吗?
提问时常常出现哪些问题?
小结
讨论与练习

第八章 自主学习自主学习元认知
教师调节
功能性错误(学生错误)
交互性教学
社会对话与课堂讨论
内部言语的作用
自主学习的样本对话
其他认知策略
在多元文化的课堂中促进自主学习的目标
小结
讨论与练习

第九章 合作学习与合作过程
合作的结果
合作学习活动的组成部分
在课堂中建立合作任务结构
团队导向的合作学习活动
在多元文化的课堂里促进实现合作学习的目标
小结
讨论与练习

第十章 课堂管理
赢得信任并成为领袖--传统的方式
小组发展的阶段
建立有效的班级气氛
课堂管理中的问题领域
学习者的多样性和课堂管理
计划你的第一天
小结
讨论与练习

第十一章 课堂秩序和纪律
课堂管理体制
课堂管理中的人本主义传统方法
课堂管理的应用行为分析传统方法
课堂管理传统方法
一种课堂管理的整合方法
有关纪律的教师一家长讨论会
家庭内外对课堂行为问题的影响
文化反应的课堂管理
小结
讨论与练习

第十二章 评估学习者：客观测验和论述测验
常模参照测验和校标参照测验
测验方案
客观测验题
论述测验题
包装测验题
效度、信度和精确性
评分和评分系统
标准化测验
标准化测验的新走向
小结
讨论与练习

第十四章 评估学生：表现捍卫档案评价
表现测验：直接测量能力
为学习者开发表现测验
档案评价
表现测验和成绩报告单
结语
小结
讨论与练习

附录A 教师所关心的事务细表
附录B 参考答案
附录C 高水平推理和问囊解决核对表
词汇表
参考文献

龙之木

目录

总序
前言
第一章 有效教师
什么是有效教师?
促成有效教学的五种关键行为
与有效教学有关的一些辅助行为
教学的复杂性
针对各种学习者和各种内容进行有效教学
有关重要的教师有效率指标的回顾
向真正的教学世界的过渡
结语
小结
讨论与练习

第二章 理解你的学生
为什么要注意个体差异?
普通智力对学习的影响
特殊智力对学习的影响
先前成就对学习的影响
家庭内外对学习的影响
人格对学习的影响
学生时期的埃里克森危机
同辈群体对学习的影响
社会环境对学习的影响
作出排除偏见的安排
结语
小结
讨论与练习

第三章 教学目的与教学目录
方针、目的和目标
2000年教育的社会目标
教学目标的意图
行为目标概述
认知、情感和动作技能等领域
对行为目标的一些误解
目标的文化根源
小结
讨论与练习
第四章 单元和课时计划
作为决策者的教师
决策的制定和经验
单元和课时计划
制定单元和课时计划的决策
垂直的单元计划和水平的单元计划
制定课时计划
教学事件
课时计划实例
小结
讨论与练习

第五章 直接教学策略
教与学的分类
直接教学策略介绍
什么时候适合进行直接教学?
直接教学实例
每天例行检查、复习前一天的作业
呈现和组织
指导学生练习
反馈与纠正
独立练习
每周和每月的回顾
直接教学的其他形式
在多元文化课堂里促进直接教学的目标
小结

龙之木

第三章    教学目的与教学目标的读书笔记
人们经常不加区别地交替使用方针、目的和目标这几个词。它们的意义虽然有联系但又有不同。
方针：表达价值观，给我们方向感。目的：确定将要学习的内容——鼓动和激发。目标：向学生传达需要获得哪些特定行为，展示这些行为需要哪些条件，以及这些行为须达到怎样的熟练水平。
1，     教学目标的意图
教学目标在实践上有两个意图。一是详细列出能实现教学目的的特定课堂策略，从而使教学目的向课堂成就靠近。二是表达教学策略，表达的形式使你能够测量这些策略对学习者的影响程度。这两个用途的书面说明称为行为目标。
简单地说，编写行为目标有三个步骤：（1）界定出具有可观察结果的特定教学目的。（2）陈述规定发生预期学习的条件。（3）明确规定标准的水平——也就是能在教学中预期的行为数量，这些教学是在明确规定的条件下进行的。
编写行为目标的第一步是界定出可观察的学习结果。要使教学目标是行为的，它必须可观察和可测量，这样你就能确定行为到底有没有出现，是部分出现还是没有出现。确定可观察结果的关键在于选择描述语言。在行为目标中，必须以直接、具体和可观察的方式来表达学习结果，它的行为描述方式与流行报刊、电视甚至部分教科书都不同。
编写行为目标的第二步是确定学习将会在什么样的特定条件下发生。如果仅仅通过运用个别的材料、设备、工具或者其他的资料就能达到可观察的学习结果，那么就把这些条件陈述在目标中。
编写一项行为目标的第三步是陈述达到目标所需的表现水平。对结果和条件的明确规定揭示了观察行为所必须的程序。然而，光做到这点还不够，还漏掉了一个重要因素，即标准的水平。也就是说，该行为要达到怎样的程度，才能认为已经达到了目标？教学目标标准的水平是指，使人满意地认为目标已经实现了的期待的成就水平或者熟练水平。人们制定标准的水平经常是为了确定一个基准点，考核是否达到了目标，但却没有认识到这一水平可能与后面的学习任务或教学环境并没有关系。为了避免这一点，要永远把标准的水平看成是可调整的，并且它还取决于你对学生能力水平的评价。
2，几种目标分类方法
布卢姆、恩格尔哈特、希尔、弗斯特和克拉斯沃尔根据认知复杂性设计了一种目标分类法.他们描述了认知复杂性的六个级别,从知识水平到评价水平。知识、理解、应用、分析、综合、评价。
知识：知识水平目标要求学习者记忆或者回忆一些信息，诸如事实、术语、解决问题的策略以及规则等。
理解：在理解这个水平上的目标要求某种程度的领会，期待学生能够变换表达形式，翻译或者才重述读到的年内容，以及在信息的各个部分之间发现联系或者关系，或者从信息中得到结论或发现就结果。
应用：在应用水平上不编写的目标，要求学生在不同于学习时的环境下，运用先前获得的信息。应用目标与理解目标的区别在于，它要求在一个不同的，而且经常是应用的背景下呈现问题。这样，学生要解决问题，既不能依赖最初的学习内容，也不能依赖最初的学习环境。
分析：在分析水平上编写的目标要求学生界定出逻辑错误或者区分事实、意见、设想、假说和结论等。在分析水平上，期待学生找出思想之间的关系，比较并对比。
综合：综合水平的目标要求创造出一些独特的、原创性的东西。在综合水平上，期待学生以独特的方式解决某一不熟悉的问题，或者把各个部分组合起来形成一个独特而新颖的解决方法。
评价：综合水平上的目标要求学生对于具有特定目的的方法、想法、人或者产品的价值进行判断，并做出决定。在评价水平上，期待学生陈述判断的依据。
布卢姆、克拉斯沃尔和马西亚设计了另一种目标分类方法，这一分类方法描述了五种水平的情感行为，从接受水平到个性化行为水平。接受、反应、价值化、组织、个性化。
接受：接受水平的目标要求学生觉察或积极注意某些现象和刺激。这一水平期待学生去听或去注意。
反应：反应水平的目标要求学生注意某些刺激或者作出反应，从而遵从所给的期待。反应目标期待学生在教师提出要求或者指导他做某事的时候，能够服从、参与或主动答复。
价值化：价值化水平的目标要求学生展示体现自己信念或态度的行为；在没有人强迫或者要求他遵从时，他就保持着这种信念或态度。
组织：组织水平的目标要求学生承担一套价值观。这一水平的情感领域包括：（1）解释为什么你认为某些事物有价值。（2）在自己认为有价值和无价值的事物中作出恰当地选择。这里期待学生把喜好和偏爱组织成一个价值体系，然后确定哪些喜好和偏爱是最重要的。
个性化：个性化水平的目标要求学生所展现的所有行为都应与他的价值观相一致。在这一水平上，学生不仅获得了所有前面的各个水平上的行为，而且还把他的价值观融成一个体系，体现出一个完整而遍布性的人生哲学，这一人生哲学不允许与性格不符的表达。对这一水平的行为的评估涉及学生在很大程度上发展了前后一致的人生哲学。
哈罗和摩尔设计了第三种目标分类的方法。这种分类的方法描述了五种水平的动作技能，从模仿水平到自动化水平。模仿、控制、精确、连接、自动化。
模仿：模仿水平的目标要求，先向学生展示可观察的动作，然后让学生当众模仿。这一水平的动作经常缺少神经肌肉的协调。这样，这种行为一般来说是粗糙而不完善的。
控制：控制水平的目标要求学生执行由口头指导所选择的行动，但不像前一水平那样借助于视觉上的榜样或直接的观察。这里期待学生通过阅读或者倾听指导来完成动作，尽管行为可能还很粗糙，缺少神经肌肉的协调。描述控制水平的学习结果的动词和模仿水平的相同，只不过它们是通过口头或书面指导来往成的。
精确：精确水平的目标要求学生执行动作时独立于视觉上的榜样或者书面的系列指导。在一水平上，学生要熟练地重现动作，使动作更加精确。
连接：连接水平的目标要求学生协调一系列相关动作，建立适宜的序列，精确地、有控制地执行动作，同时还要保证速度并把握时机。
自动化：自动化水平的目标要求学生高度熟练地执行所教技能或行为。在这一水平上，行为在执行时耗费的能量最少，并成为常规、自动化和自发。这里期待学生自然而不费力地、一次一次地重复动作。