课程改革论争评述(转贴)

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［摘要］本文在回顾了新一轮课程改革的国际及国内背景的前提下，阐述了我国课程改革论争的起因和经过以及论争存在的主要分歧，在此基础上对我国课程改革论争进行评述并指出课程改革论争既有积极意义，也有消极影响，但总体上是积极意义大于消极影响。所以，应该遵从世界课程改革的整体走势、扎根于实践的沃土、提出切实可行的措施并进行建设性的论争。
［关键词］课程改革　论争　推进
　　
　　21世纪伊始，一场声势浩大、规模空前的基础教育课程改革实验在我国隆重拉开帷幕。它就是我国第八次课程改革，又简称为新课程改革、新课程。7年的课程改革给我国基础教育的理论和实践都带来了巨大的影响，与之相伴随，有关的争论也一直没有停止过，其中又以北京师范大学王策三先生为代表的反对派和以华东师范大学钟启泉先生为代表的当权派有关课程改革的理论之争最具有代表性和影响力。如何看待和处理这一场论争？笔者将试图从新课改的背景谈起，在弄清该论争的大致经过、主要分歧所在的基础上，提出看待和处理该论争的方法和思路。
　　
　　一、新一轮课程改革的背景
　　
　　下面简要回顾新一轮课程改革的背景，目的是认识此次课改的必然性，坚定推进新课程的决心。
　　
       （一）国际背景
　　
       1. 教育受到前所未有的重视。
　　20世纪60、70年代以来，随着计算机的逐渐普及，引发了人类史上的第三次科技革命浪潮，知识经济渐渐崛起。知识经济的崛起，改变了以往的职业分布和职业要求，也改变了国家之间的竞争方式。就个体来说，通过教育获得知识，使“知识改变命运”——促进受教育者的身心健康、精神发展，更能促进人与人、人与自然、人与社会、人与宇宙和谐相处，更能启发人充满激情地投入生活，审慎明智地拓展自己的生活履历，欣喜地感知自我的成长，欣赏并促进他人的成长。进而，就地区或国家而言，教育使一定数量的人口负担转换为一定质量的人力资源，提升该地区或国家的竞争力。此外，随着时代的发展，环境污染、地球变暖、和平与发展等全球问题日益突出，教育在解决这些问题上有着独特的作用。在此背景下，教育受到世界各国前所未有的重视，教育正逐渐从以往的时代追随者越来越成为时代的先导者。
　　
       2. 各国纷纷推动本国的课改。
　　正如福柯曾经指出的，现代教育是现代社会中典型的“规训与惩罚”机制之一，教学往往成为阻抑“人”的生命活力的“人工窒息机”。立基于“以人为本”，让教育发挥出其应有的功能和作用，世界各国纷纷推动本国的教育改革进程。由于课程在教育体系中处于核心地位，因而各国往往首先通过推动课程的改革来实现教育改革的目标。自20世纪90年代起，美国、英国、德国、法国、俄罗斯、日本、韩国等都相继启动新一轮的基础教育课程改革。例如，克林顿1997年2月4日在连任总统后发表的国情咨文中指出：美国将制定教育标准，该标准将反映全体学生必须在21 世纪“知识经济”中获取的内容，每个州和每个学校都必须设置足以反映该标准的课程，培训教师并进而使学生能够符合此标准。未来美国教育发展的目标，其中之一就是要求每位满8岁的儿童必须能读书，并随之发起了一场“美国读书”运动，旨在培养学生的阅读能力。此外，《美国2000年教育目标法》中还明确提出“要大力提高全体学生的推理能力、解决问题的能力、应用知识的能力、写作能力和进行流畅交流的能力”。
　　
       （二）国内背景
　　
       新中国成立后，我国已有的七次教育教学改革，都或多或少推动了我国教育改革的进程。然而，我国原有的基础教育课程内容、结构、体系等方面仍然严重滞后于世界先进水平；传统的应试教育势力非常强大，全面推进素质教育的方针难以实施。因而，我国需要启动新一轮的课程改革，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”（中华人民共和国教育部2000年7月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》），以推动素质教育的实施、提高人才培养的质量、增强我国的综合国力。
　　
       综上所述，推进课程改革是大势所趋、不可阻挡的。我们不应该在激烈的论争面前丧失继续前行的动力和信心。有不少人看到改革之中碰到的诸多困难，便失去了改革的热情和信心，放弃了改革，畏缩不前；也有不少人在激烈的论争面前渐渐迷失了方向，不知所措。再次审视课改的背景，有助于我们辨明前行的方向，增强推进改革的勇气和信心。

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二、有关课程改革的理论论争
　　
　　2004年春，一场有关新课改的论争正式拉开帷幕。到目前为止，这场论争还在继续。参与论争的人员起先是大学的资深教授、课改专家。之后，一些普通教育理论研究者、一线教师也相继加入到论争之中。论争双方以报刊为阵地、以文章为载体，围绕新课程的理论基础、实践问题进行论争。在论争中，逐渐形成针锋相对、互不相让的两派观点。
　　
     （一）论争的起因及经过
　　
    1. 论争的起因。
　　新课程改革的论争不是在实施新课程以后才发生的。实际上，在课改的准备、酝酿阶段就有着不同的声音，只不过当时不是那么激烈而已。然而，随着新课程的实施，例如教材编制粗糙、教材内容难度降低、教学过程中课程目标难以达到、师生对新课程不适应、课程评价难以取得实质突破等各种各样的问题暴露出来之后，反对者、质疑者的声音就逐渐高涨起来，最终汇成所谓的“新课程理论之争”。值得注意的是，论争双方都认识到，必须对我国基础教育进行改革，这是双方的交集。然而，在如何进行改革上，双方有着不同的、甚至是截然相反的看法。
　　因此，论争的起因主要可归结为：双方对于如何进行改革有着不同的看法。
　　
    2. 论争的经过。
　　2004年3月，北京师范大学王策三教授在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，文章长达5万字，对“应试教育”与素质教育、新课程改革、轻视知识的教育思潮等问题进行了系统阐述，由此拉开了论争的帷幕。同年10月，新课程改革专家工作组组长、华东师范大学钟启泉教授等在《全球教育展望》撰文《发霉的奶酪——“认真对待‘轻视知识’的教育思潮”读后感》，对王策三教授的文章进行了批驳。之后，双方继续刊文进行回应，不少研究者甚至一线教师也加入论争之中。除以上两文外，论争中比较有影响力的文章还包括：《关于课程改革“方向”的争议》（王策三，重庆：教育学研究，2006年第1期）、《中国国情与课程改革》（王本陆，北京师范大学学报社会科学版，2006年第4期）、《当前课程与教学改革理论之争》（王本陆，中国教育报，2006年8月26日第3版）、《新课程需要“软着陆”》（查有梁，传播学论坛，2006年12月29日）等；《概念重建与我国课程创新——与认真对待‘轻视知识’的教育思潮作者商榷》（钟启泉，北京大学教育评论，2005年第1期）、《中国课程改革：挑战与反思》（钟启泉，比较教育研究，2005年第12期）、《课程人的社会责任何在》（钟启泉，全球教育展望，2006年第9期）、《义无反顾奏响课程改革进行曲》（钟启泉，中国教育报，2006年12月15日）、《课程认识论的冲突与澄清》（郝德永，全球教育展望，2005年第1期）、《“应试教育论”可以休矣》（应以俊，全球教育展望，2006年第9期）、《也论“中国国情与课程改革”——兼与王本陆同志商榷》（应以俊，全球教育展望，2007年第1期）。
　　
　　（二）论争的主要分歧
　　
    1. 知识观念之争。
　　双方对待知识的看法上存在差异，一方强调知识的客观性，认为知识可以被传授，还强调知识的重要性，认为知识对于学生成长是至关重要的，不能“轻视知识”，不能把知识“降位”；另一方不否认知识的客观性，但更为关注学生的发展，关注学生接受知识的过程，在强调知识的重要性的同时，也关注学生的情感、态度与价值观。
　　
    2. 理论基础之争。
　　一方认为，我国中小学课程与教学改革要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据，坚持本土立场，在此基础上，应积极而广泛地吸收一切有价值的教育科学研究成果，从本国国情出发，有所综合，有所创新；另一方主张吸收20世纪以来西方心理学、教育学和课程论的最新成果，以建构主义、多元智力理论及后现代主义等理论为指导进行课程与教学改革。
　　
    3. 基本目标之争。
　　一方认为，我国原有的课程与教学体系的确存在不少问题，如片面追求升学率、强调接受学习等，但它本质上属于现代课程与教学体系，体现着现代教育的基本规定性，并有一定的中国特色，它不是需要被打倒的东西，而是进一步发展和完善的对象；另一方认为，我国长期以来形成的现有的课程与教学体系，就其性质来说是传统教育体系、应试教育体系、凯洛夫教育体系，是落后、陈旧的，它不符合时代潮流、弊端重重，扼杀学生的个性和创造力，应该把它推倒和重建。
　　
    4. 基本策略之争。
　　一方认为，应采取温和、渐进、稳步推进和自我完善的方式来进行改革，改革不是彼此取代，而是不断整理历史传统和吸纳新鲜要素的过程，强调民主和多元的探索，重视持续积累和稳步改进；另一方认为，应采取破旧立新、推倒重建、脱胎换骨的方式进行改革，强调要具有决心和魄力，树立威信，普及先进思想和理念，进行“概念重建”，树立典型、榜样，然后大规模推广。
　　
    5. 对待国情之争。
　　一方认为，基础教育课程改革必须立足本国国情，从本国实际出发，如果不这样做，难免会出现严重问题，而当前的新课改具有脱离国情之嫌；另一方认为，新课改“不问国情”是不可能的，但是，以怎样的思想方法全面而辩证地看待国情，怎样理解“能动地适应国情”，这是至关重要的。
　　
    以上是论争双方主要分歧所在。从这些分歧看来，双方的确是针锋相对、各执一端、毫无妥协余地。

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三、如何对待有关的论争
　　
　　（一）怎样看待课改的论争
　　
    1. 具有积极意义。
　　一般来说，论争是时代进步的标志，是不同意见的表达，是不同利益集团和不同学术观点的交流和碰撞。论争既表示各方之间存在差异、分歧，存在互相质疑、挑刺，又反映出学术界和实践界思想的活力、火花和多元。我们认为，对如此重大的国家政策，敢于论争，比一片赞扬声、喝彩声要好，也比寂静无声、自闭门户、老死不相往来要好，这是国家民主的体现，也是学术民主的体现。概括来说，论争的积极意义表现在：
（1）有助于各方明确立场、表达观点
　　论争就是辩论，辩论需要明确亮出自己的观点，否则无法与对方进行正常的交锋。在这场课改论争中，各方针对有关问题提出自己的主张、立场，这使人们了解问题的现状，也提出了解决问题的多种办法、途径。
　　（2）有助于各方发现错误、相互交流
　　通过论争即相互质疑、挑刺、批驳，各方认识了自己观点的不足、错误所在，发现了自己难以发现的漏洞，这对各方都是一件好事。同时，论争本身就是一种交流、沟通方式，通过论争，各方之间的交流得以实现。
　　（3）有助于各方钻研学习、提高水平
　　高水平的论争需要各方加紧学习，钻研高深理论，关注现实，否则就不能在论争中取得胜利。在这场论争中，各方为了取得论争的有利情形，纷纷钻研学习，撰写争鸣文章，这使得各方在不知不觉中提高了水平。
　　（4）有助于吸引关注、扩大影响
　　精彩的论争往往能吸引人们的关注，扩大自身的影响。这场关于课改的论争事关我国基础教育的未来，因此引起了各方面的关注，这其中包括政府官员、“两院”院士、专家学者、一线教师、学生家长、新闻媒体等。这无形中扩大了课改的影响。人们为了解、参与论争，纷纷学习教育理论，关心课改动态，这也无形中提高了全社会的教育理论水平，改变了过去人们不关心教育理论的局面。
　　
    2. 具有消极意义。
　　（1）存在不文明论争风气
　　这场论争总体上是正常的，但也存在不文明的论争风气，表现在：论争各方均抱怨、指责对方；各方均有使用近乎谩骂、带有攻击性词语、语句的情况；有的论争方采用意识形态压人、给人扣帽子；更多的情况是各方各执一端、互不相让等。这种论争使人误以为论争各方之间有个人恩怨，一方试图压倒一方。可以说，这种论争风气是不文明、不正常的，它不利于正常的学术交流，也不利于论争各方自身的提高。这也说明，我们的学者应当加强自身修养，为创造正常的、文明的学术交流环境作出表率。
　　（2）给课改实践造成混乱
　　本次课改受到政府的大力支持，也得到广大师生的密切配合，各方面人士为推动课改付出了艰辛的努力，有的甚至付出了巨大的代价。然而，课改论争实质上已经对正在紧锣密鼓推进的课程改革造成不利影响。一线的教师不知道听哪个专家的，也不知道该怎么做，因为这个专家说这样做是对的，那样做是错的；而另外一个专家来了之后说这样做是错的，那样做才是对的。一线教师的茫然，实际上遭受损失最大的是那些正在成长中的学生。
　　
    3. 积极意义大于消极意义。
　　即使存在不少消极的意义，课改论争的积极意义还是占主要方面的。原因在于：论争本身就是一件好事，它比一团和气、明哲保身好得多；鉴于解放后的历史，我国教育存在千人一面、也无地区差别的状况，教育理论单一，缺乏理论上的争鸣，这对于教育理论与实践都是有害的；论争使有关课改指导专家变得更为谨慎、成熟，使所采取的措施更加符合实际；还教育了广大一线教师，使教师们认识到，不能盲目听从专家，因为专家并不是神圣的，专家也会犯错误。
　　
    （二）怎样推进课程改革
　　
    1. 遵从世界课程改革的整体走势。
　　中国课程改革是世界课程改革的有机组成部分，而不能孤立于世界课程改革之外。这是我国当前课程改革的基本认识。当今世界课程改革在基本的价值取向上主要受五对张力的拉动：一是平等与高质量之间的张力，由此产生教育民主与教育公平的理念；二是民族性与国际性之间的张力，由此产生多元主义教育价值观；三是科学世界与生活世界之间的张力，由此产生主体教育观；四是人与自然之间的张力，由此产生生态伦理观；五是个人与社会之间的张力，由此产生个性发展观。教育民主与教育公平的理念、多元主义教育价值观、主体教育观、生态伦理观、个性发展观是世界课程改革的基本价值取向，也是我国课程改革的基本理念。在东西方对话中寻求教育意义，这也是我们进行论争的理论前设。
　　
    2. 扎根于实践的沃土。
　　进行理论上的争鸣是非常必要的，它能够使人明晰改革的方向和思路，也能够使我们接触到国内外的先进教育思想与理论。但是，仅仅停留在理论层面进行探讨是不够的，关键应该使我们扎根于实践的沃土之中，在实践中探索，在实践中成长。因为，“什么知识最有价值？”——从比较角度和历史角度来考察，所有课程理论都基于对该问题的答案。我们的课程理论所赖以立基的“最有价值的知识”，必须来源于实践，又必须回归于实践，接受实践的检验。从这点来看，教育理论研究者应该始终关注地方性课程改革实践，与中小学教师一道推进课程与教学改革的实施。毕竟，即使跳得多高，我们的双脚最终还是要落到坚实的土地上。
　　
    3. 提出切实可行的措施。
　　从已有的论争来看，各方执着于理论术语的辨析，谈着一些大而化之的问题，却不提出推进课程改革的切实可行的措施，这对于改革没有很大的益处。为推动课程改革，论争各方不能只作宏大的论述，更不能作意气之争，而应该将“主义”和“问题”结合起来，用“主义”一以贯之地探讨实际问题，提出得力的措施，作周密的部署、安排，有效地、稳步地推进课改。课程不能仅仅理解为教育行政部门规定的教学内容的“公共框架”，也不仅仅理解为教师在学年之初制定的“教学计划”，而是师生在学校与课堂里创造的“学习经验”。课程改革实践一再证明，一线教师更希望有得当的、可操作性强的措施和办法，凸显教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是“主义”，甚至不是教学活动本身。
　　
    4. 提倡建设性的论争。
　　如前所述，课程改革是大势所趋，那么，推进课程改革是每个人的共同责任，而不是某个人或某些人的责任。这是各方面人士（当然也包括论争各方）的交集。因为这个交集的存在，所以论争各方并非是毫无共同语言、水火不容的，而是可以进行对话、协商的。因此，为推动课程改革的成功实施，应改变以前那种对立性、对抗性、独断式的话语方式，提倡建设性、商讨式、理解式的论争话语方式。论争风气、话语方式的改变，给各方带来是共享、共赢和共进，最终推动新课改的前行。更重要的是，像美国的课程研究与实践的改革一样，我国的课程改革也绝不是线性的过程，而是多样的教育话语与实践的纠葛、冲突的历史。在我们这样的大国中，存在着建设性论争的多元的实践基础！
　　
　　参考文献
　　［1］米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴译.三联书店，1999，153—256.
　　［2］钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究（上卷）[M].北京师范大学出版社，2001.
　　［3］霍尔姆斯，麦克莱恩.比较课程论[M].张文军译.教育科学出版社，2001，1.
　　［4］佐藤 学.课程与教师[M].钟启泉译.教育科学出版社，2003.中译本序.
　　［5］施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].教育科学出版社，1996，5

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刘祥

感谢！

海天之恋

学习了!!!!

海天之恋

辛苦了,谢谢!!!!

海天之恋

全面,分析透彻

xinyun269

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