吴勇老师对小学“童化作文”教学的实践与追求

xjinshan

吴勇老师

对小学“童化作文”教学的实践与追求

小学作文教学经过多年的探索，已经形成了许多有效的教学经验，“教师怕教作文、学生怕写作文”的现状已经得到很好地改观。在当前的作文教学中，特别是新课程背景下的小学作文教学中，“成人化”的写作愈来愈成为教学的瓶颈。随着大众传媒的多样化，生活理念的多元化，儿童也过早“告别”了应当属于自己年龄的童年时光，紧追着成人的步伐，儿歌的成人化、消费的成人化、装束的成人化、阅读的成人化、交往的成人化、语言思维的成人化，童年生态遭遇到了严重的戕害。打开国内最有影响的儿童报刊，无论是成人创作的儿童文学作品，还是儿童自己写作的优秀习作，成人的思想和行为方式随处可见，“儿童，只是作为一种方法”！由此看来，儿童写作的“成人化”不再是一个孤立的教育教学问题，而是一种可怕的社会现象。在2005年7月的新浪网上，一篇杂文的题目发人深省——谁让我们的孩子变得如此深沉？
苏霍姆林斯基说：“童年是人生中最重要的时期，它不是为未来生活作准备的，而是真正的，光彩夺目的一段独特的、不可再现的生活。今天的孩子将来会成为怎么样的人，这里起决定作用的是他童年怎样度过，童年时期由谁携手带路，周围世界的哪些东西进入了他的头脑和心灵。”苏氏意味深长道出了学校、教师对一个人童年的责任——那就是珍视、守护、维持！作为看守儿童精神世界的语文教学，特别是作文教学，更应当将“儿童”放在核心的地位：让每一个孩子说童真的话，写童趣的事，抒童性的情应当成为作文课主要使命，应该成为语文教师神圣职责。
用儿童的精神阐释作文教学，用儿童的文化观照作文教学，用儿童的生态构建作文教学，这就是“童化作文”存在价值，这就是“童化作文”理想追求。
一、“童化作文”的存在背景
站在儿童视角审视当前的小学作文教学，就会发现我们的教学远远地偏离了儿童的文化，脱离了儿童的生态，越走越窄，几乎走进为文而文的偏僻胡同。主要体现在以下几个层面——
现象一：强调习作“共性”，丢弃儿童“个性”
我们总以为儿童不会写作文，才让我们去“教”作文。对于作文教学，每个语文教师似乎都有自己的套路，如何引导孩子审题，如何指导孩子选材，如何带领孩子去批改，这一套似乎大家都耳熟能详。每次作文指导课，教师总是将孩子当作“作文零起点”，不厌其烦地运行着这套固定的程式，甚至细化到如何写开头，怎样写结尾。学生该教的都教了，剩下的就是学生写了，大伙儿一拥而上，一样的开头，一样的过程（如果写的是同一活动），一样的结尾，恰恰忽视了自己面对的是不一样的学生：不一样的心情，不一样感受，不一样的言语特征。在教师“教”的过程中，儿童获得了什么呢？原本关于话题所产生的写作冲动在固有的程式中僵化了，属于自己个性特征的话语方式在教师的垄断的话语权中湮没了！
现象二：注重习作“任务”，忽视儿童“故事”
在现行各种版本的小语教材中，每个单元都设置了作文教学篇目，这成了每位语文教师每学期的作文教学任务。把这些篇目一一落实，似乎一学期的作文训练已经到位。这样的理解无可厚非，因为教材的编排具有一定的系统性、科学性，对推动孩子的作文水平积极的作用。但是仅仅靠这些“计划粮”，是无法构建生动活泼的童性作文的。一方面，孩子的生活丰富多彩，每天都有精彩的故事发生，“故事”主人公就是他们自己，亲眼所看，亲耳所闻，写作文就是写他们自己；另一方面，文本作文的内容因为讲究“面”上的适合度，与“点”上的孩子的生活并不是合拍的，这就需要教师进行有效的融合，使其贴近孩子当下的生活。这些常常被忽视，在教师眼中，作文是任务，必须不折不扣的完成；在学生眼中，作文是负担，享受不到写作所带来的愉悦。
现象三：追求本体“真实”，淡化儿童“有为”
老一辈语文教育家早就说过：作文要写出诚实的、自己的话，作文要求诚立人。在语文课程标准中也强调小学生作文要有“真情实感”，写真人，叙实事，抒真情似乎已经成为当前小学作文教学的重要价值取向。“要作文，先做人”，这一点至关重要，但是单突出一个“真”字，对于作文教学的本体而言，只是体现了内在“体”的特征，它还存在一个相互依存的外在功能——“用”。即让孩子写作到底为了什么？在我们的作文教学中，作文“用”的功能被弱化了，作文在孩子眼中只有“位”——它是一门功课，是一项作业，却没有“为”——为什么写作文？作文对于自己的生活有什么作用？这些从来都不去考虑的。这就是李海林先生在一次语文教学研讨会上所说的“虚假写作”，因此他大声呼吁：中小学写作教学应当提倡“真实写作”，有真实的写作任务，有真实的写作对象，有真实的写作环境，有真实的成果。这里的“真实”就是指作文教学对于生活的“实用”功能。
现象四：推崇成人“语式”，轻视儿童“话语”
对孩子的一些“优秀”习作，我们有些教师经常喜欢这样评价：“语句老到，思想深刻。”对于习作中一些所谓的“精彩”语句，经常用上这样的边批大加赞赏：“写得真美呀，我好像在读一首散文诗！”乍一看，我们不禁为教者激励性的评价叫好！但细细一琢磨，问题来了，我们在用什么标准来衡量孩子的习作？“老到”、“深刻”、“散文诗”似乎都是成人视野下的观照，这样的作文评价似乎在进行着另类的“成人制造”！其实“成人化” 的指导痕迹在习作中不仅如此，还表现在许多方面。在一些名师编写的小学生作文指导丛书中，竟然传授一些开头、结尾的方法，什么“开门见山”法、什么“未见其人，先闻其声”法，什么“环境描写”法、什么“前后照应”法……他们以为，只要 “方法在手，作文从此不用愁”，素不知正是这些成人化的方法指导，抹杀了孩子天生的“缪斯语言”，让我们看到一张张戴着成人面罩拿腔拿调的稚嫩的脸！
二、“童化作文”的基本主张
“童化作文”的本质是为了儿童——它始终站在儿童立场上，化儿童的需要为作文的需要；“童化作文”的资源是儿童——儿童的阅读、儿童的视点、儿童的体验、儿童的想象、儿童的时尚等，这些都可以化为习作的不竭源泉。在实践层面，“童化作文”坚持这样的教学主张——
之一，不在于“传授”，而在于“经历”。
哲学大师卡缪说：“请不要走在我的前面，因为我不喜欢去跟随；请不要走在我的后面，因为我不爱充领导；我只期望请你与我同行。”这句话恰当地表述“童化作文”教学中教师和儿童的关系：教师在写作过程中，不是在一味地教给孩子什么，要孩子达到什么，而是和孩子一起去“做”什么。孩子需要什么，教师就在习作课上引入什么；孩子喜欢什么，教师带领孩子去亲历什么；孩子心中蓄积了什么，教师激发孩子去表达什么。习作的过程，就是师生共同参与、共同经历、共同享受的过程。虽然，教师没有教给孩子具体习作技巧，但是却让孩子产生了不吐不快的表达冲动，却给孩子创造了俯拾皆是的鲜活素材。
之二，不在于“析出”，而在于“融解”
在传统的作文教学中，或者当下的不少作文课堂上，教者总是处心积虑地将习作教学从儿童的生活状态中“透析”出来，让习作成为明确的目标和具体的任务，呈现在孩子的面前。如果作为纯粹的知识教学，这也许是必由之路；可是作为具有创造性写作活动，却需要一个“物我交融”的心理状态和体验过程。儿童的习作就需要儿童的方式，需要营造一个“无为”的情境来遮掩“有为” 的习作动机。“童化作文”竭力淡化作文教学的痕迹，将作文的过程“融解”在儿童实践经历之中，在生动活泼、喜闻乐见的活动中，悄无声息地积累了素材，蓄积了情感，实现了表达交流的目标。
之三，不在于“写作”，而在于“交往”
儿童对“作文”理解更多的是一项具体的任务：“不偏题，写具体，达到400字左右，语句通顺”等。为了完成任务，千方百计地去靠近题目，于是出现了套话；绞尽脑汁地编造事件，于是出现了假话；竭尽全力地引用“神圣”、“崇高”的字眼，于是出现了空话。“任务式”的习作让每个孩子搜肠刮肚，提心吊胆。“童化作文”则更多地凸现作文的本真——交际，它总是将习作的过程放置在一个互动交往的平台上，或写解说，或推荐，或辩论，或发布，将“自闭“的写作引向快乐的分享，让孩子心中的“音符”串成美妙的乐章；将“独白”的写作引向自主的对话，将一个个孤独的心灵融汇到色彩斑斓的童心的世界中。
之四，不在于“预设”，而在于“生成”
传统的作文教学都是以“预设”的状态出现在一个固定的时间——每周的作文课、固定的地点——教室。写什么——教师对教材进行精心的演绎，怎么写——例文、下水文对习作目标进行具体的诠释。虽然训练有系统，有条理，但是与儿童认知和情感状态未必协调。“童化作文”更注重瞬间的“生成”，它即时地把握儿童的兴趣点和兴奋点，充分调动儿童的多种感观，去体验，去实践，去想象，不受时间和空间的影响。只要儿童有感受，可以随机调整作文课的时间；只要儿童想参与，可以随机将课堂搬出狭窄的教室；只要乐表达，可以随机采取丰富的言语形式。

xjinshan

仅供参考学习。

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