新课程理论论述题

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什么是新课程概念，新课程的概念有哪些基本特征？
新课程是指在教师指导下，学生自主学习、自主发展活动的总和，是学生主动与教材、与教师、与同学、与环境等相关课程要素进行互联互动、共生共创、整合建构的“生态系统”
课程的新概念有哪些基本特征：
1、强调学习者是课程的主体。突出了学生能动学习的重要性和学习主人的根本地位。（主动性）
2、强调学生以兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程，进行互动整合，融通建构，突出了课程三维目标整合发展的功能。（动态发展性）
3、强调课程多元化的价值取向。学生在与课程诸要素的多元互动过程中，用多样化的活动方式进行多元智能建构，采用多元化评价方式实现每个学生的自主学习、自主发展、综合学习、创新发展。（综合建构性）
4、强调课程是动态发展的整体。用问题情境中的多元化思维策略实现课程“生态系统”良性循环。
1、  课程内涵发展变化的基本趋势有哪些？
①从强调学科知识、教材内容到强调学习者经验和体验，进而强调课程复杂的会话。•
② 从强调目标、计划到强调过程本身的价值，到过程与结果的•统一•
③ 从强调教材单一因素到强调教师、学生、教材环境多因素整合。•
④ 从强调显示课程→强调隐性课程与显性课程两者并重。•
⑤ 从强调实际课程→强调实际课程与空无课程并重。•  
⑥  从强调学校课程→强调校内与校外课程整合。
******三维目标
2、 结果性目标的设计与实施中存在那些误区？
①目标设定角度不对。
②目标设计缺乏层次性、外向性。低水平重复，无由易到难的水平要求，不能根据水平学生制定不同目标。
③目标设计与目标实施两张皮。忽视知识生成，强调记忆学习
④目标设计以偏概全。将知识与技能分割以求，出现单纯讲知识，机械训练的倾向。只有教师设计目标，学生不明确，不参与设计。
3、  简述程序性目标（过程与方法）实施中的误区
1、过程不全，动程结构不完整，形不成周期性程序运动过程的良性循环。对“过程与方法”特点认识模糊，
2、把“过程与方法”割裂开来，3、把“过程与方法”与“知识与技能”、“情感态度与价值观”目标混合在一起。注重师教的“过程与方法”，忽视学生的“过程与方法”教学的立足点、着眼点有误。
4、过程与方法”的共性与个性处理不当。  不知如何去寻找“过程与方法”与“知识与技能”及“情感态度与价值观”的整合点、并把相关整合点的“过程与方法”清晰地概括出来                                 
5、 简述体验性目标实施中的误区？（1）笼统泛化，缺乏层递性（２）体验对象与程序不明确（３）浅尝辄止，缺乏体悟概括
6、新课程的具体培养目标是什么？
n《纲要》指出，新课程的培养目标应体现时代要求，使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。具体说： ①n要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；②具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德。③逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；④具有社会责任感，努力为人民服务；⑤具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；⑥具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法（7）具有健壮的体魄和良好的心理素质，（8）养成健康的审美情趣和生活方式，。
n①②③是德育目标，④⑤是智育目标，⑥体育、美育目标、健康素质。
7、  新旧课程的价值观的主要区别是什么？
新课程强调以学生的发展为本，把课程的育人功能作为根本的价值取向，放到学校压倒一切的位置。把课程的甄别、选拔功能作为工具价值，为根本价值服务，放在从属地位。从而构建以学生发展为本的完整的课程观。传统课程把根本价值和工具价值割裂开来，对立起来，片面强调课程的甄别、选拔功能的价值，学生发展展与素质成了课程的副产品。
8、 建构性学习特点
1、在要素建构中，突出程序与方法，按照知识学习的内化与活化建构，突出知识内化形成能力，根据需求将程序灵活运用，用策略活化知识，提升能力品质。2、在要素建构中，突出调控与自我调控。按不同差异学生的个性智能建构，不同学习起点的学生可根据自己需求、个性优势选择合适于自己的方式进行独特的智能建构。使个性得以充分发展。（各人智能结构重心不同） 3、在要素建构中，突出多元互动能力生成，学生运用建构学习方式，要同多种课程要素进行不同角度、不同形式的多元互动，促进了多元互动能力的生成。如生与师、生、家长、社会人、网民互动与教科书、与问题、与情境互动。
9、 述新课程评价的基本原则？                                               
⑴定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主。⑵诊断性评价，形成性评价，终结性评价相结合，以形成性评价为主。⑶肯定性评价与否定性评价相结合，以肯定性评价为主。⑷自我评价与他评互评相结合，以自评为主。⑸单项评价与综合评价相结合，以综合评价为主
11、论述教学评价策略应用中的存在的问题？
1、以偏概全的考分评价。评价单一，评价信度不高，片面追求分数，应试分数衡量好坏成顽疾。——新课程不是不要考试，只是要放在适当位置。不以评价结果排队与奖励挂钩。
2、  学评价形式化，绝对化，表面化。表扬滥用，使评价无价值。批评指责多，赏识激励少。
3、  堂教学评价，实践活动评价缺乏统一的评价标准。试卷分析，质量评析只是对答案。
教学策略
13、简述多元互动的运作方式
（1）学生对教科书、信息资料、对环境的同化互动：   凭借已有知能理解消化新知，生成同化结构的个体互动。  特点：①探究提取性，②吸纳同化性   方式：同化互动是正向多元互动。
（2）环境、教科书对学生的顺化互动：  指教材、环境对学生的同化结构进行改造、重组性多元互动
特点：①改造适应性：②整合建构性：   方式：逆向多元互动。
（3）、循环递升的平衡互动    由学生向教材、环境、新知进行正向同化运动，再由教材，环境、新知向经过同化互动的学生进行逆向顺化互动。在同化互动与顺化互动互逆交替进行的完整过程中，促使学生个性智能结构由原有水平向新的水平递升   特点：①交替循环性；②衡动递升性。    方式：周期台阶递升多元互动。
（4）学生与师生的人际互动    教师指导下，围绕共同教学目标，学生与学生，学生与教师、学生与社会成员之间进行学习经验、体会的沟通互动。    ⑴学生与教师互动，是异类异质互动   特点  反差互动   启迪互动    ⑵学生互动是同类异质互动   特点    合作研讨式互动   交流分享式互动   
（5）学生个体的内部互动
14、问题情境有哪些类型？•
•（1）真实的问题情境 •（2）虚拟的问题情境： •（3）个人想象的问题情境
15、层次探究的技术方法有什么要求？p143
1、合作探究的共同指向要明确，目标深浅要适度，个人任务要落实。2、指导学生学会合作探究的律动规律。3、合作探究目标要尽可能形成由低到高，由浅入深的层次递升系列。•
16、合作探究的策略基本特点
1、以项目探究为线索，以小组活动为基本形式2、以个动与谐动的转换统帅整个过程3、在开放的合作探究过程中，学会个性智能建构。
17、新课程教学评价的目的是什么？
1)改进学生的学习方式，促进自主学习，实现自主发展； 2)改进教师的教学方式，优化教学，提高教学能力；3)激发课程要素活力，促进新课程进行良性循环。
18、论述教学评价策略应用中存在的问题？
1、以偏概全的考分评价。评价单一，评价信度不高，片面追求分数，应试分数衡量好坏成顽疾。——新课程不是不要考试，只是要放在适当位置。不以评价结果排队与奖励挂钩。2、教学评价形式化，绝对化，表面化。表扬滥用，使评价无价值。批评指责多，赏识激励少。课堂教学评价  3、实践活动评价缺乏统一的评价标准。试卷分析，质量评析只是对答案
19、寻找把手常用的方法有哪些？ （即寻找相关事物的交叉点、渗透点、联结点、对称点，又可以叫做整合点或共同点。）1、用事实感悟寻找整合点：2、用联想比较寻找相同点 3、用逻辑推理寻找突破点4、亲历事实寻找整合点
20、赏识激励策略的基本程序与方法是什么？
（1） 感受学生，把握需求 （2） 赏识激励、开发内力（3） 提供机会 发展内力
21、常用的时间运筹的基本策略有哪几种？
1、整块时间与零星时间的合理调配。¡2、可支配时间与不可支配时间的巧妙利用。¡3、有效时间与无效时间的调控使用¡¡4、同一时间统筹完成几件事情。
¡22、教与学的调控的基本策略有哪些？
•1、学会把自己的发展目标调控到最佳值。•2、学会把情绪迅速调整到最佳状态。•3、学会把优势因素调整组合到最佳结构。•4、学会善于通过多元反馈看自己。
23、论述：基础教育课程改革的具体目标？
1、课程功能的改革目标。（提出三维目标）  过去：单纯注重知识传授     现在：注重知识与技能传授、强调情感态度与价值观的培养，强调学习过程与方法
2、  结构的改革目标。     过去：强调学科本位、科目过多、缺乏整合 现在：整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，比设置分科课程、综合课程、 经验课程相结合以适应不同地区和学生的需求，体现课程结构的均衡性、综合性、  选择性
3、课程内容的改革目标。  过去：难、繁、偏、旧、过于注重书本知识   现在：加强课程内容与学生以及现代社会的发展的联系，关注学生兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，适应时代发展的需求。
4、学教方式的改革目标。    过去：教： 灌输式 学：接受式 死记硬背，机械训练， 现在：倡导多元互动教学，自主合作探究的学习方式，反思体验整合建构学习方式，培养学生的各种能力。学教方式的改革突出了三维目标是学生整体素质生成的根本途径
5、课程评价改革目标。  过去：注重学业成绩  强调甄别、选拔功能       现在：多元化的课程评价体系，发挥评价促进学生发展，教是提高和改进教学实践的功能，强调评价的对学生的教育功能。
6、课程管理的改革目标。  过去：国家集中管理      现在：国家、地方、学校三级课程管理，简政放权，增强课程对地方、学校、级学生的适应性。
24、论述：新课程结构的基本特征？
均衡性：  指课程设置层面上的均衡（课程类型、内容、课时的比例合理）和实践操作层面上的均衡（各门课程实现整体优化，促进学生和谐发展）   综合性：  指学科内综合、学科间综合、实践活动大综合。
选择性：  指课程类型多样，可灵活进行选择。
25、试述《基础教育课程改革纲要》对课程评价的要求？
⑴新课程强调评价的教育发展及调控功能，重视发展，淡化甄别与选拔，把着眼于促进被评价者更好地发展，这是素质教育课程评价的根本要求。
⑵新课程评价重视综合、关注差异，突出评价指标多元化、。在综合全面评价基础上，要尊重个性发展的差异和独特价值。促进每一个学生的整体素质都得到提高。
⑶注重过程，诊断性评价，形成性评价，终结性评价相结合，以形成性评价为主，改革考试命题与考试评价。
（3）强调定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主，评价取向多元化。新课程反对片面追求升学率，把甄别选拔功能放到压倒一切的位置。作为教育评价根本取向，新课程不是不要考试，而是要改革考试命题与考试评价的弊端。突出能力考察和综合素质评价。
26、大纲区别
①价值取向不同      课标以学生发展为本，着眼于学生未来国民素质的培养，而大纲着眼于规范教师的教学行为，指导教学工作。
②课程目标不同      新课标规定，各门课程都要以三维目标整合发展养成素，而教学大纲以学科知识为核心，是单一的知识目标和技能目标。
③课程结构不同      课标规定，基础教育课改采用复合型课程结构，而大纲采用单一分科课程。
④教与学的方式不同  a新课标要求教学互动式，大纲是知识讲授式。  b课标要求学生自主学习自在发展的方式，大纲指导下是被动接受式。
⑤课程实施过程不同    课标要求采用的是开放的、完整的复合型教学结构过程，而大纲则是封闭的、单一的学科课程教学结构过程
⑥ 课程评价不同    课标规定采取多元化评价，突出过程成长评价。  而大纲采取一元化评价，一次考试、分数评价。
⑦对教师素质要求角色要求不同    课标要求教师做学生自主学习自主发展的组织者、指导者、参与者、管理者，而不仅仅是知识讲授者，知识的搬运工，要求教师具有较高素质。
新旧教学观的主要区别（三方面）
课程与教学的关系方面：传统教学观是分离对立关系，课程由专家研制，规定学校教什么，怎么教，是专制一方；学校教学是被控制、支配一方；教师是课程的忠实执行者、传递者，学生是被动接受者。
新课程教学观课程与教学是相互促进，共同发展关系，师生不仅是国家课程的执行者，又是校本课程的研发主体。学校教学，根据课程目标和学生需要灵活选择确定课程内容与过程方法——“教什么，怎么教”。
2、教与学的关系方面：传统教学观目标：“教教材”，知识搬运。以知识传授，记忆积累为目标、对象，面向全班一刀切；程序：先教后学，教了再学，师负责教，生负责学，重教轻学，教与学分离，学服从教，以教为中心；方法：知识单向传递。学生被动接受，教师满堂灌，学生学习为适应外需，为外力而学。
新课程教学观  用教材教”教学生学会，以三维目标整合发展，养成素质为目标，面向学生个体、小组。先学后教、边学边教；先做后导，做中有导，学中做→做中学，教为学服务，教学以学生发展为本。多向传递、多元互动教学方式，学生自主、合作、探究等自主学习的方式，学生适应满足内需，激发内动力。
3、过程与结果的关系方面：传统教学观：   重结果，轻过程，强调结论性知识讲解、记忆、积累。  新课程教学观：重过程，重体验，突出知能生长，强调学会——会学；突出学生亲历事实的反思体悟和个性化智能建构
新旧课程教师教学行为变化对比（三方面） 1、在备课行为方面：传统的教学行为1、教学计划制定    ⑴教学重点，知识点概述。⑵教学内容进度安排。⑶活动措施2、备课方式       ⑴目的为课堂知识讲析做准备，以完成进度为目的，单边活动。⑵课前写教案—讲课备忘录，超周备课，知识搬家。⑶看参考，备课手册，写教案，备课组集体研究进度、重点、难点、作业等四统一。   教学设计     ⑴目标设计    单一的知识、技能目标、目的要求混在一起。面对全班学生，目标无层次，无针对性。单边预设。⑵过程设计  以知识讲析为线索展开封闭的教的程序：注入式、练习式。⑶设计主体—教师。
新课程要求的教学行为
1、教学计划制定    ⑴学期教学任务分析。 ⑵课程内容，活动进度安排。⑶教学检查、评价措施。⑷个人教学研究解决的问题。综合实践活动与校本课程研发项目课题。
2、备课方式      ⑴以指导学生自主学习，学会—会学为目的，备教与学双边活动。⑵一条龙备课—课前、课中、课后备课。重学情分析指导—轮流合作备课—教师分备一个单元，各节同组一起交流讨论，个人再充实调整。⑶根据课标、预期目标和学生实际、独立设计教学方案—指导学的方案。
3、教学设计      ⑴三维目标设计，面对不同差异学生分类分层有针对性设计目标。⑵师教与生学双线对应设计。以学生学习及设计为主，预设与非预设结合，体现新课程复合型结构的开放性全程设计。体现多元互动，情境创设，问题探究，信息技术整合，合作研讨等方法。⑶师生合作设计。
2、在教学行为方面：传统教学行为 1、教学指向      ⑴教材知识—教教材 ⑵教学对象—不足全班1/3，教师面对全班讲—与个别学生一问一答串问串讲。多数学生陪座、陪听、陪看 2、教学方式   （1）、课堂封闭式  ⑵补差式 ⑶题海战—应考试 ⑷被动接受式3、教学过程方法     ⑴先讲后练，讲了简练    先教后学，教了再学     以教论学，学服从于教。⑵讲解—作业—考试，单一教学结构。
新课程教学行为1、教学指向  ⑴用教材教→学生学会—会学，指向学生素质培养。⑵以个别指导、小组指导为主，指各不同差异的学生。2、教学方式  ⑴多元互动式（2）问题情境探究式⑶扬长式⑷自主选择合作活动式3、教学过程方法   ⑴先学后教，边学边导，以学定教，教为学服务。先做后导，边做边导，以做论导和谐发展 ⑵学中做—做中学—反思调控，复合型教学结构
在教学管理行为方面传统教学观1、教学评价   ⑴内容：考什么，教什么。⑵指向：师考评生。⑶方式：量化评价，结果评价。⑷工具：考卷、评卷。⑸结果：一次考试成绩2、外压管理  （1）三分教，七分管。⑵分数排队。
新课标教学行为
1、教学评价     ⑴三维目标整合发展评价教学。⑵师评生，生评师，以学生自评互评为主。⑶过程评价为主，以鼓励评价为主。⑷开卷闭卷，活动记录，成长档案。⑸综合素质为主。2、自我管理为主    ⑴激发内动力。 ⑵组织学生自己订制度，订计划，自我检查，自我管理。
教师角色的变化（1）由教书匠、讲授者、知识搬运工转变为，学生成长的引路人，学生自主学习的组织者、引导者、参与者、研究者、管理者。（2）处理好讲与导的关系，引与做的关系。⑴不能不根据学生要求满堂灌，也不能放羊，放弃教师导的责任。要讲究讲、导时机，讲导在必讲必导之处，以学生学、做为主。⑵在参与中与学生沟通，做学生的知心朋友，要相信学生，尊敬学生的创造性劳动。

jsjfxx

谢谢分享，

自由自在

看了就顶

施陆辉

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