郑杰校长给教师的一百条新建议（五）

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第四十一条　谁是学校的主人

领导说，教师是学校的主人，就如同我们说人民群众是国家的主人，人民群众翻了身当家做了主人。而政府官员呢？他们是公仆，他们是为人民服务的，因此，他们不能享受任何特权，衡量他们工作好不好就要看他们是否在为人民服务和为人民服务的质量高不高。那么，这样推演下来，学校的主人自然是教师了，教师当家作主，校长和部门主管呢？他们是公仆，是为教师服务的。

我是从教师做到校长的，这一路的经历告诉我，作出这样的简单推演是错误的，不仅逻辑前提错误，而且逻辑结果也错误，用术语说就是“不真”。首先学校不是国家这个大概念的缩小，学校与国家甚至是不同“种”的概念；其次，教师事实上不是学校的主人。我甚至发现，学校居然无主人！

至少现在看来，我们身处一所无主的校园。

首先，学生是主人吗？不是，因为当我们在决定学校大事的时候不会去听学生的意见的。笑话！听那些不谙世故的孩子？他们是孩子，他们连自己的命运都无法把握，还能决定学校命运？

第二，教师是主人吗？不是，教师是被管理的对象，只有被监督，哪里有什么做主人的感觉？不！不时有做主人的感觉，在学生面前做学生的主人，替他们安排好在校学习生活的每一分钟，这时候像个主人，只是这时是学生的主人而非学校的主人。怎么才是做学校的主人？学校的重大决策你参与吗？参与的程度如何？学校经常听你的意见吗？你的意见如果合理，会被采纳吗？学校事务你有权知道、有权质询吗？校长决策错误，你可以反对吗？如果没有，那么很遗憾，你不是主人。

第三，校长是主人吗？好像是，因为很多人称校长为“老板”，现在是校长负责制了，校长是法人代表，其他人都是校长聘用来为他服务的，当然他就是主人了。可又好像不对，校长从哪里来的？是教育局派来的，校长是被“派来派去”的人，校长是一个连自己的命运都无法掌握的人，怎么会是学校的主人呢？还有，校长可以决定学校搬迁或不搬迁吗？不行；可以决定招多少学生、哪些学生要招哪些不招吗？也不行；可以决定学校撤掉或合并吗？更不行。那好，校长既无法掌握自己的命运也无法掌握学校的命运，谁说校长是学校的主人？

第四，教育局是学校主人吗？首先教育局不是人，而是政府的一个教育事务的主管机构。那局长是主人？好像也不是，因为局长不少呢，有人管初中有人管小学有人管教学有人管德育有人管体育卫生有人管创收三产基建，还不少局党委书记呢！他们都是主人？不，因为他们虽然在主席台上布置工作下基层指导工作，可是他们不决定学校事务，他们不会为北郊学校办得不好承担责任的。世界上哪有可以不负责任的主人？

所以，在计划经济时代和社会转型期，可以遗憾地宣告：公办学校的主人缺席。连局长、校长在内的每个人都是“打工仔”。

那是很可怕的一种情形。可怕在哪里？可怕在教育局领导下了指示学校照着做了，可一旦做坏了，教育局不负责任。校长干得很好，不会增加收益，反而为了干得好一些却要承担风险；干得很糟糕，或许换一个地方再做校长，却可以“毫发无损”。教师反正打工，没本事的混一天算一天，只要不出格不撞“高压线”就行，有本事的到哪里教书都一样，此外不留爷，自有留爷处，至于学校发展战略之类的问题“关我嘛事”。幸好我们有一批德高望重的局长，爱校如家的校长，敬业管岗的教师，否则，我都不敢“否则”了。

既然无主人的学校充满危险，那么谁来补主人这个位呢？

我想，得我们每个人一起来当。首先校长来当主人，不当代理人而是当主人。怎么当呢？用制度来当。用什么制度当？用以下三个制度：1.用《学校章程》来依法保障北郊学校权益。学校章程用文字界定了学校与教育局的关系，使学校可以完全名正言顺地“自私自利”。在法人代表看来，没有比学校利益更重要的利益。2.用“校长负责制”限定校长的责权利，尤其要明确表述“责”，这些条文规定每一个北郊学校校长，不管他是谁，曾经为学校立过什么功劳，只要他哪些工作做得不好那他就要负责，什么是负责？负责就是要让他付出代价，直到让他“滚蛋”。3.用“教代会”制度实施学校真正意义上的民主，让教代会在维护教师权益和决定学校命运上有更大发言权。

第二，要教师来当主人。怎么当法？1.依法维护自己权益。只有懂得维护自己权益的人，才会自觉履行自己的义务。学校中最重要的关系就是权利与义务的关系，因为与学校有契约，这份契约明确了各自的权利义务，教师才可能从依附于学校的“单位人”进步为“契约人”，这样教师才可能升格到主人的位置。2.勇于批评校政，这是一种勇气也是一种责任。一所学校之所以有希望，就在于她永不停歇自己的脚步，进步是发现并解决问题的过程，“横看成岭侧成峰”，也许真正准确的眼光和超人的智慧正来自于第一线的教师。3.关注全局。学校虽小却也有全局，只有不局限于眼前的工作，放眼学校发展走势，将自己融入学校大局之中，才能把握更多的个人发展的机会，因为个人与学校也是互动的。

每个人都把学校当自己的产业和事业，北郊学校终将有主人。

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第四十二条　学校，人们犯错误的地方

学校就是这样一个场所，每个人都可以尝试错误，并从错误中学会正确。

学校是师生共同学习的地方，不仅是学生学习的地方，也是老师和领导干部学习的地方。学校并不是一个“霸占知识”的山头，老师不是山头上的“山大王”；学校更不是一座庄严的“神庙”，老师也不是神庙里的一尊“天神”。学校提供了一种可能：师生在一起分享知识，并体验分享探究知识的快乐。而且已经没有什么绝对的永远正确的知识供人们“顶礼膜拜”，在学校里没有一个人可以声称自己是知识的富豪而拒绝学习。

什么是真正的学习？真正的学习是一个探寻的过程，这个过程中，人们往往不是一下子就掌握了真理，而是从犯错误的深刻教训中，获得许许多多比知识本身更多也更精彩的体验。甚至可以这样武断的说：学习就是不断地尝试错误的过程。学生通过尝试错误学习，教师通过尝试错误学习，领导干部也通过尝试错误学习。全世界可能没有一个地方可以像学校那样，允许每个人犯错。

“学校是每个人可以犯错误的地方”，明白这一点很重要。首先，教师明白这个道理，就意味着教师已经知道什么是真正的学习，真正的学习不是生硬地记住一些死去了的知识，而是学会发现和创造。因此教师就不仅会宽容学生学习中的各种差错，而且会鼓励他们不必太在意那些差错。让孩子们学会从自己的差错中获得真知是教师的本分。

其次，领导干部明白这个道理很重要。明白这个道理的领导干部一定支持和鼓励教师进行教育改革和创新，因为他们知道，凡是改革和创新就是对“常规”和“旧习”的一种破坏和冲击，改革和创新的“终身伴侣”必然就是“错误”。在旧的标准尚未倒台、新的标准还未建立时，所有的创新也许一开始看上去都像是个“怪物”，但总有一开始的尝试。问题是，有多少教育创新者一开始就做对了呢？

领导干部也许要带头犯错，除非领导干部永远代表了真理而不再需要学习。在目前的社会转型期，领导干部要做一件事、做成一件事其实很难，做一件新的事则更难，要面对来自各方面的压力、疑问和责难。可是如果领导干部不带头从改革和创新中学习，却要求教师改革和创新，并让教师去要求学生学会创新，这岂不是荒谬至极。也就是说领导干部不尝试错误，却能容忍教师尝试错误，又能容忍教师鼓励学生不怕犯错，这似乎不符合逻辑。

我们似乎走进了一个漆黑的山洞，要想走出山洞重见光明，就得迈出步子往前探路，虽然会因为迷了路而跌倒在地，或撞破了头，但毕竟我们有希望钻出长长的黑暗。

有三种人不犯错误，一是神，神是万能的，焉能有错；二是不作为者，即谓“不做者不错，多做者多错”；三是看客，在一边指指点点看热闹的人，他们会有错？

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第四十三条　把困难当做机会

最近明显感觉用于沉思的时间比这一辈子任何时候都多。

往常，工作、读书和思考这三件事，共同构成我一天的主调。可近来，做得不多，显得非常谨慎小心，就如外科医生动手术刀，到关键处，总要凝神于极细微之处，生怕稍有闪失，前功尽弃；读书也比往常少，老是被沉思分了神，大部头的书根本啃不下，连杂志中的短文也是读后段忘前段的。寝食难安，是为思虑过甚。

改革是当前的主流话语，似乎什么都得改，也只有改革是值得赞美的，虽然有些改革是明显的“改而不革”。我们也在改革，我们北郊学校的改革其实并未触及教育领域的真正问题，而是从“教育”之上获取理念去重塑学校文化，从“教育之外”获得启迪以重整学校管理制度。一切才开始不久，却已感觉理想与现实之间的差距有如此之大，真是“一万年不久”。然后，我们毕竟已走上了不归之路，即使前程中有“万丈深渊”，或者有“地雷阵”，也必将坚持到底，无怨无悔。

也许，根本没有这么一天，会真正地到达理想的彼岸。我们的价值在于，选择了一条路径去到达彼岸，这条路径是我们原创的；价值还在于，我们在自己选择的道路上坚定地行进，哪怕每年只往前挪动一小步，也是至高至伟的，因为这是在创造未来。

三年来，我们所做的每一项变革的设计与举措，都源于困难的解决。

我记得这是从保住小学、克服招生困难开始的。为克服这个困难，我们发现了市场作为一种力量，越来越多地影响并开始主宰学校的生存与发展，逼迫我们耗一校之财力物力振兴小学，并以最大限度满足家长对学校的优质教育服务需求，来捍卫北郊学校作为一所公办学校的“尊严”。

之后，我们遇到了两校合并的困难。64个班级，九年一贯制，如何实施相对统一的质量管理，这个难题亟待解决。因此，才有了企业管理方式和ISO9000国际质量论证体系的部分引入，也才有了以质量为核心、以学科为关注焦点的学校新的四大质量管理部门。

今年（2004年）上半年，在人员富余和财政困难这双重压力下，我们在去年初三竞聘实验的基础上，推出校内人才市场运行机制，成功地完成两个年级以教师团队为竞聘主体的人力资源配置。

三年来，我们普遍希望学校稳定，一些教师担忧我们这么大力度的改革，会不会因为换了校长而又从头来过。确定，今天的改革“方向”或许真的成为明天改革的“对象”，拨乱反正，实在也是常见得很。于是，“可持续发展”一直是我们学校的主题。要可持续发展，必做的一件事，就是建立校内民主制度，通过校内民主限制行政权力，将“无所不能”的行政权力限制为“有限的责任”权力，于是才有了教代会改革、校务公开、听证会、中层干部任期与竞聘上岗等等制度的诞生。然而制度的执行者是人，因此用现代理念武装我校全体教职工显得尤为重要，而这将依赖以现代理念与价值观为核心的现代学校文化的建构，所以提出现代学校文化问题是必然选择。

经过艰难的三年，我们明显感觉到，教师作为人力资源，其创造性劳动是学校可持续发展的真正力量之所在，是学校之所以成为名校的主要因素，这才有了对“人事室”的改造和校本培训的展开。

而在可以预料的未来，我们学校将同时做两件事：1、把教学自主权还给教师，才有教师真正的专业发展，那么，教师权利与行政权力的边界就有必要划清。2、教师通过参与学校课程产品改进与开发，更快地成为为“名师”的问题。这两大问题都是在之前的诸多问题的解决过程中产生的，这两大问题的解决也许不是一年两年可以顺利完成的，并且，我们必须充分估计到，随着这两大问题的解决，又将催生出新的问题，我无法预知新的问题会是什么。我们都不是神仙。

而我们正是在凛然面对问题，创造性地寻找适合本校的路径，才走到了今天；也正是在这样的艰难跋涉中，体验了心路历程，展示了生命的勃勃生机，向历史证明了我们的独特价值。

今天，几乎每个老师都在说，现在老师越来越难做，正如现在校长越来越难当、公办学校越来越难办一样。如果我们退缩，说我们不干了，在那里哭着抱成一团，我们将不仅放弃了人生难得的体验，更是放弃了自己的生存权力。

如果我们正视困难，自主选择适合于自己的解决之道，用积极的心态每天来鼓励一下自己，并坚定地走自己的路，那么，每位教师都可以在解决困难中获得自己意想不到的机会，你越是往前，你的机会就越多。

而一个真正优秀的教师，其之所以会成为名师，都是将困难视为机会的，他不仅从克服困难中获得事业的成功感，更从中发现了那个“伟大”的自我，收获了作为一个人的尊严。

也许，我们应该感激困难。感激，正如磨擦力让我们欢快地舞蹈。

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第四十四条　提升境界，创造价值

——教师节贺词

每年的教师节都是相似的：放假半天，庆祝大会，表彰与奖励，接受学生祝福，领取奖金等等。

每年的教师节又是不同的，十九年来，政治、社会、经济、文化在发生着深刻的变化，教育虽相对滞后，也必将随之发生变化。为适应教育的发展，学校也发生着变化：有外观上的变化，更有内涵上的变化。

目前看来，教育不尽如人意之处在于学校外观上的变化并未真正促进或带动学校教育内涵的转变，我们的理念、模式、方法、手段尚不足于支撑面向未来的教育。

近年来，北郊学校在积极地走着一条学校变革之路，大家亲身经历了这一路的艰辛和“折腾”，每个人都在其中感受到了生命的跃动。

我认为我们北郊学校的真正价值主要在两方面：

一、我们并不事先预设变革的目标，并不先验地将某一具体理论僵直地套用到学校变革中，我们变革的路径首先是循着问题的解决，也必将由问题是否解决为检验。如：1、如果没有招生困难和生存困境，我们不会那么强烈地关注和研究教育市场，也不会产生以“教育服务”为核心的理念和概念系统。2、如果不遭遇并校，使规模突然达到64个教学班，我们不会那么急切地尝试建立学校全面质量管理体系。3、如果不是资金紧缺、人员富余，我们不会冒那么大的风险去努力构建校内市场，希望以“校内人才市场”来优化学校人力资源配置。4、如果不是新一轮“振兴初中、均衡化发展”的“逼使”，学校不会那么着力于“品牌”经营。假如在如此难得的历史机遇面前，学校不乘势而上跻身名校之列，那么现任学校领导班子就是“历史罪人”了。

二、我们希望通过改革教育，重建学校，不仅顺应历史潮流，更重要的是让教育的回归到教育应有的涵义上来，是“教育的回归”在本质上使我校的改革区别于其他学校。教育回归到哪里？教育必要回归到“人”，人是出发点和归宿。学校主张通过对学校所有人的权利和人性的尊重，让更大多数人得以在北郊学校创造当下和未来更大的幸福。为实现教育的回归，近年来，我们致力于以下几项重大的变革：1、致力于现代学校管理制度安排。希望通过新的制度安排消除教师和学生不幸福的根源。2、致力于现代学校文化塑造。希望以学校共同价值观为核心，构建学习共同体，和学校求真的知识世界、向善的人际世界、幽美的心灵世界。

变革是永远没有终点的创造性活动。虽然在学校变革中，一直伴随着怀疑和争议，但我们是坚定的，因为唯有创造，方能彰显学校和教师的生命力量。虽然尚有那么多不尽如人意之处，但是，我们更看重过程，变革最终的成效是无法预见的，也许我们都看不到最终的成效。北郊学校为中国教育贡献的将不止是一所学校的振兴，而是为中国教育提供了一个范例，之所以成为范例，是因为我们在一起创造了价值。

而且，令我自豪的是，我们的变革虽然有风险，但因为循着“可持续发展之路”，我们追求“系统的和结构的”而不是“线性”的发展，终于在风险威胁之下而实现了学校振兴。要知道，这些年里，学校处在什么样的艰难之中！北郊学校屹立不倒。

教师节是大家共同的节日，我代表学校党政工领导衷心祝福老师们在工作中创造自己的人生价值。

今天有一批教师受到了表彰和奖励，他们以自己的智慧、创造力和艰辛劳动创造了自己的价值，同时也为学校贡献了价值。

我认为，教育的境界就是人生的境界，人生的境界在于个人在创造自身价值的同时，为人类、为国家、为社会创造价值。北郊学校的每个人在自己岗位上不同程度地创造着价值。人们总是在价值的创造活动中品尝人生乐趣与幸福的，我为北郊学校每一位老师感到骄傲。

当前，教师的教学自主权与教师专业发展已越来越成为学校关注的焦点，因为没有真正的教学自主权就没有真正的教师专业发展，而只有教师充分的专业发展，教师才能更好地行使教学自主权。

因而，教师的终身学习以及学习方式的改变，是教师首先要考虑的问题。将学习从口头决心化为实际行动，将学习由一时一刻的应付变为一种教师必备的生活方式，显得尤为重要。如果我们真正的学习，我们就会发现，其报偿将大大超乎我们的预期。

是学习改变命运，改变你的命运，也改变学校命运。

今年，因为众所周知的原因，我们一起过一个清贫的教师节。我本人和学校党政工领导对此深表歉意。但是我们都相信未来。因为相信未来，我们现在所做的一切才有意义。

在这个教师节里，希望老师们自问：我为自己，为学校创造了哪些价值？

祝老师们节日快乐，家庭幸福，身体健康。

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第四十五条　切不可妄自菲薄

我翻看了好多名牌学校的办学目标，基本上有两个词语使用率极高：一是“一流的”。二是“示范性的”，志气很高很大，但多少显得雷同。

什么叫作“一流”，一流就是先假设除了“一流”外，还有“二流三流”直到“九流”或“未人流”，一流或“超一流”就是我比别人好，比大多数人好才叫一流。

什么叫“示范”，示范就是给人作榜样的。因为我比你们好，比你们都先进，所以你得向我学习，学什么怎么学？且看我给你们示范，我是老师你当学生吧，这叫做示范了。

要成为“一流”学校，其实是一种“三流”思维的产物，办学为了与人作比较，好像我们办学就是在比赛似的，这是缺乏独立性的表现，这种思维根本不接受“多元化”，怎么是一流？顶多是三流了。我反对“一流”这个词还因为这个词太时髦了，而且往往是自封的一流，显出老大自居的味道，着实令我起了点“鸡皮疙瘩”。而要成为示范学校，老大自居的味道更足了，真有点称霸天下的野性，学校与学校之间原来就是平等而独立的，为什么你要自己给自己加上一个给人作榜样的任务，中国人比较喜欢做戏，做秀，作表演，号称示范学校的，一旦你真提出向他学的要求，他就深藏不露了，一所名牌学校是示范学校，我去求他示范给我们看看，校长未必肯，非得等到他彩排完毕，才会请我们去看他们正式表演。

在给我们学校确定办学目标时，我考虑了很久，我想我们的办学目标应该很朴素，绝不跟别人比，老老实实办好自己的事，也不夸耀自己，也不自卑，将来我们学校办得很有名气了，也不夸耀自己，也不给别人作示范。虽然今天我们尚没有办得很好，我们也不自卑。

坦率地讲，在没有来北郊学校之前，我心目中的北郊学校形象并不怎么好。今天回想起来有几条原因：一是学校历史传递给我的信息不怎么好，北郊学校前身是三家，一家是大连新村小学，没有什么光辉业绩，一家是甘霖中学，叫“橄榄”中学，橄榄枝像征着和平，橄榄这种零食到底价格低廉，合并后，“橄榄”的阴露并未散去。还有一家是曲阳中学，社会声誉并未见佳。二是北郊学校教职工并未真正调整好自己的心态，老感觉自己低人一等，显得底气不足。这一点在教研活动时，与外校教师接触中自然会流露出来。一般老朋友或新朋友碰头，相互之间往往会问，第一句，最近忙吗？你回答，忙呀，学生太差，教也教不会，现在的学生越来越不求上进不要学习，真不知教师怎么当好了。这样一回答，其实你是无心，人家拿着你的话稍加分析，就知道，你们学校学生很差，学生都不行，你们学校教师很苦很累，自然对你的学校印像不佳。接着他们第二问，收人还可以吗？你回答，好什么？跟你们不好比，两次分配削减三分之一。这时你的回答也是无心，但别人就想，这学校创收那么差，条件很艰苦，这学校不行，学生又差，收人又低，不是薄弱学校是什么呢？学校品位肯定也差。第三句问，学校还可以吗？你回答：就这副样子，人那么多，乱七八糟，什么北郊，挂羊头卖狗肉，又跟北郊高中没有什么关系。别人一想想，原来你们还是“甘霖”啊！恍然大悟：到底还是薄弱学校啊！如果你再向别人抱怨几句领导怎么怎么无能，同事关系怎么怎么复杂，那行了，北郊学校在外人心目中简直就一无是处了。

朋友碰面，仅仅三句话，你已经为北郊学校做好了广告，一百多人每年碰到十个老朋友，就是一千多条广告，这样子下去，学校真的不行了。

我们中国人有些小毛病，太谦虚是其中之一，可能怕人家嫉妒，总要谦虚一下，家里来客人了，人家客套一下，依家里装修得不错嘛，你回答，啊呀，马马虎虎，没有什么好。人家说，你小孩倒蛮乖的，你说：什么？一点不听话，读书不用心，昨天还被我“吃生活”。我们习惯于“谦虚”，而这谦虚不断地损毁着学校形象。我承认谦虚是美德，而大谦虚恰恰是一种毛病。毛病的根子有两条，一是习惯性自嘲，人生态度不够积极，闲聊中十句话有七句是抱怨，抱怨环境不好，领导不英明，怀才不遇，生不逢时，二是不知感恩，对美好的事物不知挂在心上，其实北郊学校美好的事物很多，为什么不说说美好事物呢？我们正在学习宽容和赞美别人，可为什么不试着赞美一下自己，为自己打气呢？

再回到办学目标上来，我们要把北郊学校办成一所能提供优质教育服务的精品学校。这几年我们很努力，成就很大，虽然我们不争什么一流，也不为任何别的学校作示范，但我们理应自豪，因为我们在困境中进步。

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第四十六条　相互取暖

在社会转型期，以学生为本的理念已经提出，教育改革的方向已经非常明确，但是，我们整个国家的教育正在一列高速行驶的列车上，这列列车驶在应试教育的轨道上，车上所有人都说列车驶错了方向，可是列车那巨大的惯性让我们一起都无法逃离，谁跳下车也许谁就会粉身碎骨。上次到苏州开教育论坛时，专题讨论考试制度改革问题，我的观点是，目前考试制度不可以剧变，因为对学校来说。一年四次大考小考已经成了学校“呼吸”，升学考就是一次大换气是

“深呼吸”，学校在找到新的可靠的呼吸方式之前是绝不可以放弃现在的呼吸节律的。

在社会转型期，校长和老师、学生一样都很难当，我真想彻底解放教师，至少在校内不搞那么多考试那么多检查评估，这样也就解放学生了，可是，我和老师们一样．都像是在八万人体育场看球赛，前排人都站着，我们也只能站着才能看见球，如果所有人全坐下去，其实看球的效果和站着是一样的，可是谁能坐下来呢？除非一起坐下来，否则我坐下了，怎么看得见球呢？

转型期的迷惘和困难在哪里？就在于我们不知道信什么好了，就如同原来我们住老房子的，本人住得好好的，现在要动迁了，动迁公司开进来赶你出门叫你搬家，可你买的新房是按揭房，还要等好久房子才会到手，这时你在老房子里热日于，心里发慌，新房子在图纸上住不得人的。在转型期，我们做校长的当教师的被

“集体流放”了。现在只有一个办法，租个临时房先住一段再说．北郊学校比别的一些学校高明的地方就是弄个临时房先住了，有的学校还住老房子里做“钉子户”，早晚被扫地出门；有的学校搬出老房子住工地上去，弄得无家可归。我们弄个临时房做过渡，才有了三年来一系列改革，特别是战略选择、制度安排、文化塑造这三块，也许这个临时的家住得不舒眼，但我们毕竟往下了。

这个临时家是北郊学校求生和从事教育活动的依靠，我们依靠什么？我们一起都在十分艰难的处境里，我们有时真的无法彻底改变现状，但是我们可以努力让各自的感受好一些。比如，我们做老师的都知道学生的处境很糟糕，他们只是孩子，却承受着连成人都无法承受的重压，而他们今天所有做出的几乎所有的牺牲，都仅仅为了一张进高中的人场券，这张门券一旦进了门就要扔掉的。

比如我们做领导的都知道教师的处境很糟糕，沉重的压力，快节奏，长时间神经高度紧张。我们都知道教师现在在坐的有相当一部分都简直不能被称为是教育的工作，但这一切不能不接着做。

现在的问题还不是我们在转型期里遇到的这些问题，而是我们在这样的问题里还要待多久。我想可能是遥遥无期地等待下去了。因此必须依靠一些什么才好。我想我们得依靠人道关怀，领导干部、教职工、学生间相互的人道关怀，我想不出还有什么可以帮我们度过“冬天”。临时房子里没有取暖设备，我们得相互取暖。我们各自在心里说，我很冷，同时我们得知道别人也很冷

然后我们给别人一些温暖，这时我们也觉得温暖。

有些人可能只知道自己很冷，却不知道别人冷，这就要换位思考。换位思考就好比试着芽上别人的衣服，穿上后才能感受别人的体温。这就要求领导干部后勤人员多站在教师角度上思考一下，教师多站在学生角度上思考，用自己的良知给自己发问，我能不能为别人做更多做更好些；换位思考还要相互沟通，多听听别人的建议和意见，我作为校长，给老师们提建议，老师们向学校管理层提意见建议，向学生提建议，学生也向老师提建议，这就是很好的沟通。有老师说，光提建议又不会有用，是的，或许用处不大，但能让我们相互知道别人也受着寒冷，就会心中生出悯意，也就至少减少了冲突和争斗。

知道别人也很冷，知道了别人的处境，才会设法给别人一点温暖，自己在给别人温度时也会受着别人的温度。

怎么相互取暖？就是大家都住在临时房里条件艰苦，就别再相互抱怨，指责和批判，多些赞美的声音，那赞美的声音让我心里好过些。

相互取暖就是静下心来倾听别人心底里的声音，尊重别人的选择，多给别人一些关怀和帮助，那样，自己也会感觉温暖。虽然我们一时无法脱离难，但我们都不至于会因此失去勇气和力量。

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第四十七条 共创一所公正的学校

人们都渴望公正，是因为极少有人感觉自己受到了公正的对待。

人们有时候说上帝是公正的，上帝在这方面给你多一些，在另一些方面就会拿走一些；上帝在过去曾经给过你，那么以后你就会少得一些；而如果你现在两手空空，或许明天就会变得富有；你今世受了苦难，来世或者得了加倍的补偿。人们创造了神，是渴望公正，世俗世界之外的无所不能的神才是公正的。而在这个世俗世界里，则永远不会有真正的公正。

得到比别人更多更好的生活的人一般会感觉公正，可几乎很少有人感觉比别人得到更多更好；大多数人感觉自己受到了不公正待遇。“不公正”是人特有的一种委屈感，如果没有皈依上帝，则会加剧不公正引发的委屈感，一些无神论者将不公正归因于世道，还有一部分则归因于他人（强者）的掠夺。人们只能在有限的时空内去求得公正，而一旦求不得，则从心中生出怨恨，怨恨这不公正的世道，怨恨甚至破坏他人（强者）的所得。

很多人都倾向于结果的公正，人们将公正视为结果是否公正。关注结果公正的人，一般是不可能接受贫富或贵贱的差异的，他们宁愿接受共同的贫穷，认为共同的贫穷这种结果是公正的。有时人们反而不能忍共同富裕，因为一旦富裕了，就有富裕程度的差异，而贫穷在绝大多数的时候都是没有差异的。人们认为只要有人更富裕，那么这富裕是不公正的结果，因为富裕没有发生在“我”身上。就这样，我们常常被不公正的感觉折磨着，消磨着我们的人生。

有人抱怨不平等，其实人生来注定不平等，地域的，遗传的，性别的，都是人出生前无法选择的，人类的一个永恒的痛正在于人可以选择生命的结束却没有勇气自我结束，而鼓足勇气也都无法选择生命的开端。

于是，在这个世俗的世界里，既没有结果的公正，又没有起点的公正。那么哪里有我们渴望的公正呢？

也许只有在过程中去找公正了。假如说在世俗生活中生存，就是在和别的人一同玩竞争的游戏，那么，现在假设你和别人同一个起点，你就要和别人一起遵守共同的游戏规则，如果结果你失败了，你服还是不服呢？你说不服，因为游戏规则偏向了对方，那么好，现在游戏暂停，双方再一起讨论修改游戏规则，直到双方都接受某一规则再来继续这场游戏；如果你还是输了，你服不服呢？你说不服，理由是裁判不公正，或是裁判水平不高，或是裁判与对方有密切关系，那么好，再来修正，我们增加了对裁判工作的规定，比如设立裁判专业并让裁判员接受严格训练，还规定裁判必须避嫌；后来比赛你又输了，你认吗？虽然你可能还是觉得不公平，因为我刚才说了，对结果的不公平感是人发自本能的一种委屈感，可你最终不得不认输。

当我们共同信守同一套游戏规则，并且评判者受到严格管束时，那么可以降低人们的不公正感。对过程的公正性的关注比对结果和起点的公正性更有利于社会秩序稳定，能有效地消感人们的怨恨，这一点已是共识了。

在这过程的公正性方面，游戏规则的制定和对裁判的约束显得尤为重要，我们必须保证游戏规则是民主协商的产物，即游戏规则必须让大多数人接受，还要保证有一套完整的制度监督执法者。如果这两方面的制度都有了，那么可能这个社会虽然不是“绝对完美”的，但却是“相对完美”的。因为绝对完美应该在起点、过程和结果上三重公正，而达到三重公正的那个世界或许只在天国。

市场经济为什么比计划经济有效，就是清醒地认识到了人其实各自不同，不必强求什么结果的公平，那是乌托邦是幻想，所以索性不追求结果是否公平，而是去建立一套制度，这套制度是让每个人机会均等，而且让每个人遵守一样的游戏规则，法律保证每个人参加游戏的权利，惩处破坏规则和不讲诚信的人。而我们再回忆一下计划经济时的情形，那时取消了人的起点差异，也取消了结果的差异，虽看似平等公正，可那是一个多么糟糕的时代。

如果你同意我上述对公正性的认识，那么我们现在来谈学校的公正性问题。学校中的教师意事实上存在着竞争关系，我们都默认了这种关系存在的合理性，提干、职称、岗位、奖金分配、各项评估等等，各项有限资源的公布都是无法均衡的，不公正感早已侵蚀了教师们的心灵，抱怨油然而生。那么怎么办？显然重点就放在两个方面：一是学校规章制度在协调共识的基础上产生，二是执法者（管理干部与评价者）受到制度的严格管束。结果这两方面做到完善，就意味着过程公正，至于结果，请你认了吧。

再来看学生的管理。作为教师（执法者），你如何让学生产生公正感呢？相信你有了答案了。

不过，话题还没有结束，有人会说，你刚才在主过程公正时作了一个假设，就是假设每个人起点上是公正的，可事实上人们在起点上就无法公正。

这个问题问得好，我正要放在本文结尾郑重其事地说。

人们起点上确定不公正，有的是强者，有的是弱者，让他们遵守一样的游戏规则有失公允，那么怎么办呢？办法就是帮助那些弱者，使他们受到特殊的照顾，直到他们终于能与强者站在同一起跑线上。由谁来帮助呢？当然由强者来帮助了。我们是不可以取消弱者参与竞争的权利的，我们更不能不给予他们关怀，因为弱者的不公正感所导致的怨恨，足以摧毁整个世界。因此，在关注过程公正时，人道主义将一直作为一个基调。

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第四十八条　偏爱管闲事

今晚的《东视广角》披露，说 9月1日开学各家书店全线爆满，来购书的多是家长，手持孩子开给他们的课外练习辅导书单，查找着《一课一练》等练习书，记者说家长手中的“书单”惊人地一致。采访中，家长和学生对“校方”指定购买课外练习辅导书一事深表反感，一名家长气愤能说：我今天跑了四家书店就是找不到要买的书！节目最后，记者批评教师教学质量和效益不高云云。

看了这段报道，我心里很不是滋味。身在教育之中，位处“校方”和教师的代表人，我这个校长每日里如坐针毡，绑紧了神经也绑紧了一张“苦瓜脸”，深知当下教育已是四面楚歌、众矢之敌。教育这个“软柿子”是可被任何一个“强力部门”批评指责的，可为一切的社会弊症作了替罪羊而绝无还手之力。收赞助费问题、补课问题、安全问题、食堂卫生问题，教育敢怒哪敢言？须知那几乎所有的错都是多做才多错的。

先说收赞助费问题。首先，收赞助费居然成了“问题”，显然是“中国特色”的“问题”，教育是“公益”，自然不能全靠政府了，社会“赞助”（捐赠）是支持公益的美事，何来问题？原来在主张吸引捐赠的法律之下，有更厉害的“政策”，叫做“捐赠不得与入学挂钩”。我不知道在中国，不与入学挂钩的捐赠有多少？其二，学校收取“赞助费”，是因为有人不愿意去政府安排好的指定学校，偏要自己选择学校。哪家学校愿意接受那么多额外的学生，而平白无故增加学校那么多开支和教育负担呢？“赞助费”所以产生。因此，学校杜绝乱收费的不二法门：绝不收取“择校生”，连择校的“条子生”也不收。收“择校生”是在做好事，现在不做这好事了，也就不犯错了。

二说补课问题。补课本来不是问题，是学校和教师在做好事，但因为三点半之后补课，要收费了，所以成了“问题”，教育是最应该穷方显“不食人间烟火”的崇高境界的。那也好办，学校不补课了，那么也没有补课问题了。

三说安全问题。不上体操课、禁止学生奔跑、不带学生外出、不组织学生劳动，你看还有安全问题吗？没有了。教体操、让学生尽情玩、组织学生实践活动和劳动，都是学校做的好事，现在不做了好事，也没了出危险的坏事。

四说食堂卫生问题。干嘛办食堂呢。防疫站那帮人简直“如狼似虎”。余话不说也罢。

最后还是说到校方“指定”练习辅导书上去，为什么“指定”？校方和教师有什么好处吗？我看没有，既没有“回扣”好拿（家长自行购买，校方绝无回扣），又没人会说句好话（家长和学生都反对）。反而因为要求学生统一购买了，学生做一遍，教师也起码先做一遍，学生做完，教师不放心也要亲自批改，学生做错了，教师还要盯着他订正、讲解。你家长跑一趟书店，我老师批50多本，是一课一批！如果教育主管部门不下禁止由学校代购的命令，谁会让你家长劳神呢？如果不指定书目，由着缺乏教学和学习经验的学生自行购买，教师如何统一辅导？如果教师不帮着孩子补课，不辅导孩子练习，孩子居然能在现有的考试制度下考上大学拿到高分？那请神仙来吧。至少我从还没见到过这样的神仙教师。即使有这样的老师，我也不知道在上海3万年薪可否请得到。

瞧，好心又办了坏事！

下班回家，在校门口听到接孩子的家长骂骂咧咧：4点半了老师怎么还不放人，真是个神经病老师。家长实在是不知道，老师也有家，也要下班的，为什么四点半还留着你的孩子？是做好事呀！哪里就是神经了呢？教师从来就不会放着一个学生落后而袖手旁观的，不会！

当教育已做了许多份外事后，我们错得也多。当我们自以为“无所不能”地主动承担许多社会的责任、政府的责任乃至家长的责任时，学校却收不到与此对等的回报。

然而，这正是学校的可爱之处，中国基础教育的可爱之处。可以经费短缺，可以被指责批评，可以被误解被谩骂，却一如继往地做着傻事，而且早已习以为常。

以上就是基础教育在严重供血不足的情况下，依然为国家输送出一代又一代精英与劳动者的原因。

教师节快到了，且让我们略展眉头，自娱自乐了。

（说明：本文中所称“教师”系指教师主流，而非个别败类，即使教师中一心谋私利的败类，其道德水准也普遍高于其他行业中的败类）

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第四十九条　教师的身份

教师经历的专业训练，是要让教师符合教师工作的身份。每个人都要努力学会扮演一定的社会角色，这是一个身份的社会，社会阶层或等级便是按一定的身份排列。社会秩序决定于身份认同。因而在从事某一职业时，个人的癖好和真实本性不得不退避于角色符号之后。教师是一种身份。

而任何一种身份都不是独立限定的，是建立在其所扮演的社会角色的需要之上，对教师而言，身份被限定于学校中，与他的上司之间的关系决定了教师的下属地位，而与学生之间的关系决定了另一作为教师身份的本质属性。教师身份的最终确定取决于对学生身份的认识。

首先，学生可被认为是一种资源，具有经济和学术价值。对以赢利为目的的学校而言，学生具有经济价值，因而是民办学校最重要的资源，民办学校之间或民办与公办学校的竞争，说到底就是将学生作为资源的竞争，这类学校前期的资本投入，是为追逐利润。以实验或科研为目的的学校，学生被视为学术资源，他们的研究成果必须获得足够的资源支持，因而我反对一切变了质的“实验学校”，挂“实验学校”牌子不搞实验的尚可。

另一些学校也将学生视为资源，比如重点中学，他们知道学校的几乎所有荣誉都靠着一流的学生。生源质量对重点中学而言比数量更为重要，当学生们最终进入高一级名牌学校时，学校获得最大收益，这些收益一开始仅仅是名声，而随着政府加大投入，以及其他隐性收入的跟进，高质量的生源最终会成为经济贡献。这还不包括教师评聘职称和个人专业发展的机会，以及获取隐性收入的机会。

对一般学校而言，生源数量首先具有经济价值，因为政府不会为空无一人的学校拨人头费。所以教育资源过剩后学校将学生视为主要资源，不惜一切代价招到学生、留住学生，是不得已而为之。如生源数量获得保证后，同一学校内依学生程度编班，同样具有经济学意义，在完全竞争条件下，有意造成的班级比较优势，会激发消费者新的需求，从而使原本并不具有经济价值的学生转化为资源。更不必说，利用学校与学生、家长的信息不对称所导致的学校权力，使一部分家长背后的资源转化为学校资源或教师私人资源。

在一个功利世界里，人有沦为工具，如果人的主体精神不觉悟的话。在工具化的人看来，对象也只能是工具。人的工具化过程中一切都发生的那样自然。学校本身成为一个工具，政府政绩的工具、校长业绩的工具、经济统计学意义上的工具；如果有素质教育工程的话，那么学校可以是这一工程的成果；如果有教育产业的话，那么学校将是产业收益的生产部门；如果有教育振兴的话，那么学校将成为振兴教育的证据。在这一过程中，教师是学校的对象，工具化不可避免。

而学生的工具化是普遍的。如果我们并不尊重学生作为人的基本权利和主体地位、内在需求和个性心理特征，那么，学生会成为学校升学率的工具、评选示范校的工具、素质教育的工具、教师评聘职称和先进称号的工具。当学校的办学目的、教师的教育目的、学生的学习目的无法达成一致时，三者将互为工具。这倒切合了功利时代的本义，但却违背了教育的本义。

将学生视为资源或工具，决定了教师身份，这一身份使教师更似一个谋生的职业，付出标准化的劳动以换来薪水的报偿，决定做与不做已不在于自己内在的要求，而是外部的限定；工作与生活彻底地剥离，将严重影响教师的生命质量，即使随着职业化程度的增强，薪水的进一步提高，都无以化解教师的焦虑和空洞感。也许专业化的倾向正伤害教师职业的古老的欢乐；也许，教师的信仰、个人化追求以及个性、悠闲、灵性、独特的生命体验都在渐渐消退。教师作为人的精神导师和灵魂工程师的功能的退减，使教师不仅不再被社会敬重，连学生都不再尊重崇敬他们。教师身份的变异使学校成为一个机械化的“怪物”。

可是，如果学生作为人，一个个需要贯注精神理想的人，那么，教师，该如何寻找到自己的新身份?

教师职业决定了教师角色的多样化，而每一个角色之间存在着社会期待上的差异，导致一些教师深陷于职业痛苦之中，所以教师一向不是一个很有吸引力的工作，而从教师跳槽跨入其他行业的，往往很快就脱颖而出，显出了自己的才干。教师难当在于角色转化与冲突，不说别的，光是学校员工与教师这两个角色，在要求上也未必是一致的，作为员工，就得要服从领导和服从与制度，作为教师则应有创见和探索精神，因此，最好的员工未必是最好的教师，而最好的教师则很可能太有创建和探索精神了却不被领导赏识。

目前教育界正在进行大规模的课程改革，校长承担着推进改革之责，理应在其中发挥领导作用。可是学校的课程改革的阻力真是不小，校长要真正成为学校的课程领导者确实不容易，可是课改最大的阻力来自哪里？政府？社会？校长？家长？学生？教师？

我们本能地认为阻力来自于教师，我们从上而下地认为，改革要获得成功，关键在教师，所以，教师专业发展成为一个热门话题。新课改十分注重在课程决策、设计、实施和评价过程中的个性化理解与主体建构，强调多元参与、亲历体验和有效交往，使课程事件真正成为师生共同成长、自主发展的平台，这就要求教师必须成为学生学习的促进者，教师不再是知识的唯一合法拥有者和解读者，而将主要精力放在教学情境创设、学习资源的准备、学生自主与合作探究的组织引导上，学习本质上成为自主建构过程。教师将一改传统只在课程实施领域有发言权的做法，而广泛积极地参与到课程决策、计划、开发和评价的全领域中，从而使课程更真切地反映实践的声音。可是，我们的教师真能做到这些？有多少教师完成了新课程角色的变化？

为了帮助教师完成课程角色转化，往往校长自己亲自在抓课改，每学期不知道组织了多少场专家报告会，开过多少堂研究课示范课，可说实话收效甚微，回到日常教学中，教师们却还是依赖于传统教学。显然，光听几场报告开几堂课就能促进教师转化，那把课改也看的太简单了些。

我认为导致目前教师在课改中力不从心的关键所在，一方面是法律赋予教师职业的基本权利得不到理想的维护；另一方面，根据权责相称的原则，新课程给教师提出一些新的职责，却没有对等地赋予其充分的权利。要使教师走出困境，并通过自主自觉的专业发展来实现教师角色转变，从而最终确保课改的预期实效，就必须将教师权利问题摆在桌面上好好讨论讨论。也就是说，教师权利是课改成功的重要条件，我们得加深理解教师权利的实质，并在要求他履行各种教改责任前，先设定一些与其责任和义务相匹配的特定权利。这就又回到本文开头所提出的疑问了：教师是国家公务员呢，还是雇员？或者是专业人员？或者哪个角色的因素占多些？

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教师首先是一个专业人员，教师就是从事教育教学活动的专业人员，教育教学活动不是一般人能做的，所以有教师资格证制度和专业技术职称评聘制度，也就有了专业发展一说。从法律角度说，“专业人员”并不是严格的法律术语，只是对其职业特性的描述而已。而我们在谈论教师权利问题时，我们所称的“权利”是个法律概念。

从法律角度看，教师就是学校的雇员，因为按法律，教师由你校长聘任的，并且与学校签订聘用合同，劳动合同保证了你与教师之间构成了“委托—代理”关系，这就形成民法意义上的雇佣关系。学校和教师间全部权利义务的安排完全由合同约定来完成,双方在合同中对教师的聘任、解聘，教学任务的布置、监督和评价，教师的薪酬、奖励和惩戒，教师的晋升和降级，以及其他方面涉及教师在教学活动中应享有的权利和应履行的义务，都在合同中被尽量全面而明确地约定了。这样看来，教师应该是雇员。

我国《教育法》和《教师法》都规定国家实行教师聘任制，聘任制就是指学校和教师双方在平等自愿的基础上以签订聘任合同的方式确认教师受聘的职务以及双方权利义务关系的一种制度，表明学校和教师是雇佣关系，可是这一关系至今没有被广泛接受，人们往往认为教师一旦仅仅是个雇员，就太贬低教师了，毕竟教师是个崇高的职业！

所以有人认为教师应该是公务员，我国法律也明确了教师的收入应不低于公务员。在日本、法国、德国，公立学校的教师由政府任用，教师与一般公务员的身份基本上无异。你教师作为公务员的主要职责，就是完成国家交给的教育教学任务，这一职务行为具有浓厚的公法色彩。为什么这些国家将教师的法律地位定位于公务员？我想主要是因为公务员的社会地位较高,职业也比较稳定。可是，我国关于国家公务员所有法律文件均未将教师列入公务员系统。没有列入公务员或许是件好事，因为公务员通常是按照上级领导或机关的指令,在自己职责范围内从事工作的，按照行政立法的本意，公务员的一举一动都要有法律依据，即依法律明确规定和法启程序从事其职务行为，但是教师的工作特性又要求教师有相当程度的自由空间,要是教师真是公务员，也许就只能“死教书”了。

所以，教师的尴尬之处就是，他不是专业人员，也不是雇员，又不是公务员，可他又全是。在英、美国家，教师兼有公务员和雇员两重身份，公立教师一般由地方政府任用，教师与地方政府当局签订合同，教师在按照合同履行教学职责的同时，享有某些公务员的特权并履行相应的义务.当教师的权利受到侵害时，既可以选择根据契约关系向法院诉讼，也可以选择适用公务员的权利救济途径。

有学者认为，我国教师的法律地位基本上也是这样一种双重身份。因为教师兼具公务员和雇员的双重身份，所以在合同中文本中都要强调教育行政部门对教师的管理权，以及教师被解聘的条件和程序，但是，合同文本还应着重约定教师的教学自由、学术自由的范围和限制条件，明确学校管理权行使的条件和程序，这是我们要讨论的关键问题，即，我们常常忽略了教师的教学自由，而恰恰教学自由是教师的核心权利，这一权利关乎课改成败。

我的观点是，为确保教师更好地完成课程角色，并使课改获得可见的成功，教师的教学自由就应依法扩大，在法律中这叫“增权”，具体来说包括两层含义：首先是对传统教学境遇下教师基本权利的强调与维护，其次是基于新课程应当赋予教师哪些新的权利。前者是教师专业活动的根本保障，也是考虑新的权利赋予的基础；而真正意义上新增的权利会使教师获得在课程中的解放，提升教育的品质与境界，反过来更好地促动教师自主化专业成长和权利的共享。

在具体做法上，首先是确保《教师法》所规定的教学自由，因为教师劳动是高智力的，需要积极性和主观能动性及创造力，教师要因材施教因地制宜，要有“临时处置权”，因此，法律应赋予教师在教学过程中的较大自主权，让教师有权力决定课程的基本进度，决定教学的基本方法、教学基本内容的设定、教材的选择、考核的标准和方式等，所以教师其实历来被认为是“自由职业者”的。这样我们就可以理解为什么我国《教师法》所罗列的教师六条主要权利中，第一项就规定教师的教学自由权了，这一条款表明“教师有进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利”；而紧接着第二项就是是学术自由权，《教师法》中的这一条款规定：“教师有从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见的权利。”

什么是学术自由？其内涵是，学者应持中立的立场和独立的地位，应保障教师学术方面的言论自由和发表学术研究成果的自由，有了学术自由才有真正的教学自由。第三项权利是教师对学生的督导权，就是指教师对学生的监督、管理和指导权，《教师法》规定：“教师有指导学生的学习和发展，评定学生品行和学业成绩的权利”，这一权利实际上包括三项权利：一是指导权，二是评价权，三是惩戒权。当然，惩戒不能超过学生身体所能承受的一般限度．更不能给学生的身体和健康造成伤害。

当我们明确了教师各项教学自主权后，我们一是要反思，反思我们做校长的是否会有意无意地侵犯到了教师的权利，二是要拓展，拓展教师的教学自由。目前看来，以校长为首的学校行政力量至少在以下三方面侵犯到教师的教师自由：

一是以抓课堂教学为名，干预教师的教学进度、方法、内容，往往过份强调统一进度、集中备课，并强制性地推行某一种教学模式和方法；

二是以抓教与学两方面的质量为名，干预教师自主评价学生的权利，我们往往规定教师的评分标准和方式，推行“背靠背”命题，要求“跨年级阅卷”等等，剥夺了教师的评价学生的一部分权利；

三是行政权干涉学术权，甚至替代学术权，校长或校长代表的行政力量强力推行某项教改实验，并扮演评判者的角色，不仅导致了较严重的教育“学术腐败”现象，更使得教师的学术言论自由受到抑制。

说到底，课改的成功现在取决于能不能拓展教师的“课程权”？我觉得新课改要赋予教师新的课程权利，一要赋予教师课程决策权，让教师参与课程决策以提高新课程的合理性与可行性；二要让教师拥有参与课程设计权，教师是课程实施的主体，他们最了解学生对不同课程的反映和各课程要素作用的机制与效果。

可是，课程权或者其他所有的“权利与自由”的拓展都取决于两个因素：

1、教师的现实能力能否担当此权利与自由，一个理性和道德自律的教师才能更好地担当。那么，我们是先赋权还是先让他们具备能力？

2、权利与自由一向与行政权力或其他权力处在博弈之中，他们构成了此消彼涨的关系中，也就是说，教师赋权就意味着行政权力的退出，意味着教师越来越不是一个员工和雇员。那么，是先赋权再撤除行政权，还是行政权先撤出再赋权？

也许，我本文所讲述的问题是个“假问题”，那是以为在学校办学自主权都没有依法落实的情况下，却讨论教师课程权，显然是不合时宜的。

但是，对这一问题的探究至少可以给困境中的教师一个交代，今天的教师为什么难当，而总有一天，当教师是一件幸福的事。因为教育必须经历一个相当漫长的“权利”时代，而目标也是十分明确的。而真正的困境在于，无论教育官员、校长还是教师，我们谁都无法超越历史！