《教育的理想与信念》1-心存感激
我们应该心存感激，对我们拥有的一切。我们生活在先辈们用智慧和汗水改变了的世界中，我们远离了蒙昧和野蛮，远离了茹毛饮血、风餐露宿的时代。我们应该对我们的先辈，心存感激。
我们不必去捕鱼狩猎，却能品尝到美味佳肴；我们不必去采桑织布，却能享受到锦衣华服。我们应该对我们的同辈，心存感激。
当我们还是襁褓中的婴儿时，我们是极易夭折的；当我们青春年少不谙世事时，我们也极易误入歧途。今天，我们能强健而正直地生活着，我们应该对那些在我们生命历程中用关爱扶持我们的人，用智慧启迪我们的人，用美德陶冶我们的人，用真情沐浴我们的人，心存感激。
多一份感激，就少一份贪婪与抱怨；多一份感激，就少一份自大与冷漠；多一份感激，就少一份苛刻与虚荣；多一份感激，就少一份索取，多一份奉献。
心存感激，是一种朗朗的心境，一种人性的光辉，天空因此而变得湛蓝，空气因此而变得湿润，美好的事物因此而变得离我们很近很近。
《教育的理想与信念》2-大学的理想与使命
现代大学教育的理想和使命，是培养有灵魂、有头脑、有专长的人。良好的大学教育应当造就真正意义上的知识分子，而真正的知识分子是民族的良心。我们的教育还存在很大的缺憾，其根本原因是鼓励学生自由思考、独立探索很不够，忽视对学生批判精神和怀疑精神的培养。这不可能培养出具有批判精神和创新能力的人才，更不可能培养出大师级的人才。应当营造良好的大学氛围，使大学成为探索真理和自由成长的场所，使受教育者健康地成长，和谐地发展。
理想总是高于且先于现实而存在的。没有对于什么是良好的大学教育的理想，没有某种关于受过大学教育的人的理想，我们就无法从事教育。教育正是牵涉于理想与现实之间的、具有鲜明的价值指向的潜能的唤醒，是浸淫于“文化—心理”之间的精神创生。
大学的理想和使命主要是通过“人的培养规格”来表征的。我们的大学究竟需要培养什么样的人呢？无庸讳言，我们对于教育中这个最为核心和最为根本的问题缺乏严肃、认真、深入、细致的研究。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》这份著名报告中所指出的：“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人的和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守陈规的特点。教育必须经常检查它的目标、内容和方法。”
我们需要不断地、严肃认真地审视我们的教育目标。这是一个关涉教育的理想与使命的问题。
一、笔者认为，在现代社会——一个多元·平等的社会，一个推行民主与法制的社会，一个社会变迁和社会流动日益加速的社会，一个需要竞争与合作的社会，一个其活力与综合国力取决于全民创新能力的社会，我们的大学需要培养的是具有理性精神、具有广博深厚的基础文明的教养、具有某一领域的专门知识和技能、具有有效地表达自我的能力、具有自我延伸的能力、具有自由与责任的意识和能力的人。概括地说，就是有灵魂、有头脑、有专长，能够创造幸福生活和服务社群的人。
1.具有理性精神。理性精神包括这样两个方面的含义：一是理智的好奇心，强烈的求知欲，寻根究底的探索精神；二是批判精神，怀疑精神，不轻信、不盲从、不唯书、不唯上的实事求是的科学态度。俗话说得好，“谣言止于智者”。谣言之所以能够止于智者，是因为智者不会轻信，总是习惯于用自己的头脑去分析、去判别。
2.具有广博、深厚的基础文明的教养。拥有知识并不见得就有教养。只有当知识转化为个性特征和人格特征，只有当知识转化为行为习惯并体现在日常生活的细节之中时，知识才成为了个人的教养。
一个人的基础文明的教养越广博、越深厚，他所具有的创新能力就越强。我们可以从以下公式中得到说明：
A[n][,m]＝m（m－1）（m－2）……（m－n＋1）
我们可以将m视为一个人的总的知识储量，把n视为他从事某项活动具有的有效知识量；而所谓有创造无非是结构的重组，正如人们所指出的，没有新的要素，只有新的组合。也就是说，知识愈丰富，组合出新的最优化结构的可能性就愈大。
3.具有某一领域的专门知识和技能。如果说，具有广博、深厚的基础文明的教养是博的问题，那么，具有某一领域的专门知识和技能就是专的问题。博与专的问题是人的成长中必然会遇到的问题。“博”的重要性就犹如挖井，如果井口很窄，就不可能挖得很深，高山之所以“高”，就在于它基底的雄厚。但“专”的价值也是很大的。这体现在两个方面：一是使得我们在分析、看待任何问题时有一个独特的视角，也就是专业的眼光；二是使我们在分析、看待问题时能保持在一定的层次、一定的深度上。《中庸》中有三句话可谓微言大义：“尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸”。其大意是：我们对于德性的推崇必须经由学问的修养来达成，对于博大境界的追求也需经由穷尽精微来实现，极其高明的东西需要通过中庸来体现。它很好地道出了“人格修养与学识修养”、“广博与专深”、“伟大与平凡”之间的关系。
4.能有效地表达自我。“表达自我”，不仅包括口头语言的表达、书面语言的表达、身体语言的表达，而且应该包括待人接物、衣着仪表等，甚至应该包括所有的创造。而所谓“有效”，有这样两个维度：充分地和体面地。表达自我的能力，就是与人沟通的能力，展示自我的能力。
5.具有自我延伸（迁移）的能力。自我延伸的能力，也就是不断扩大自己的生活舞台，并成功地扮演各种社会角色的能力。个人自由全面的发展包括两个方面：一是能力的发展（判断力、鉴赏力、洞察力、学习能力、创造力等）；二是社会关系的发展。我们能想什么，能做什么是由社会关系决定的，也正是在这一意义上，马克思说，“从其现实性上说，人的本质是一切社会关系的总和。”而社会关系有一部分是给定的，有一部分则是生成的。一个人的发展，不仅包括能力、个性人格的发展，也包括他的社会关系的发展。美国未来学家托夫勒就提出过“系列自我”的概念，即人在社会生活中的角色的丰富性是个人价值实现的重要标志。
6.具有自由—责任意识与能力。
“自由”是一个非常复杂的概念。既有“内在自由”和“外在自由”之分，还有“消极自由”（free from，
避免做什么的自由）和“积极自由”（free to，可以去做什么的自由）之别。
这里所说的“自由”是与“选择”和“责任”相联系的，没有选择的自由，我们就无法对其行为追究责任。具有自由—责任的意识与能力，意味着具有自主选择的意识和能力，并具有承担责任的能力。这意味着犯了错就勇于承担后果，不逃避，也不推卸责任。一个有责任心的人就拥有了至高无上的灵魂和坚不可摧的力量；一个有责任心的人在别人心中就如同一座高山，不可逾越，不可挪移。
以上六点可以概括为一个受过良好的大学教育的人应是一个有灵魂、有头脑、有专长的人。“有灵魂”，意味着有自己立身行事的准则，而不是随波逐流、人云亦云，意味着能够有所执着、有所崇奉、有所敬畏、有所依傍。“有头脑”，意味着才智清明，多谋善断，意味着有眼光，有韬略。“有专长”，意味着学有专长，能以某种专长服务于社会，实现自我的价值。一言以蔽之，就是良好的大学教育应当造就真正意义上的知识分子，而真正的知识分子应该是民族的良心。其实，蔡元培先生在其《教育独立议》中早就告诫我们：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用。”只有在开放的环境中，人才可能具有免疫力，也只有在充满各种诱惑的环境中，人才能生长出抗拒诱惑的能力；对真理的执着追问以及对于生命意义的强烈诉求，是大学教育的鹄的。今天，我们特别需要强调学会“用自己的头脑去判别”，学会尊重少数、个别、弱势群体，学会尊重不同的意见，学会宽容，学会对自我的行为、观点所依持的立场进行反思和检视。
二、我国的教育是有很大的缺憾的，造成这一缺憾的最大原因恐怕是我们鼓励人们的自由思考、独立探索精神还很不够，忽视了理性精神，特别是批判精神和怀疑精神的培养，忽视了对受教育者哲学气质的熏陶。如果我们培养出来的人，缺乏雄浑浩博的哲学气质，那么，最多只是能够修修补补的匠人，而不是可以在某一学术领域引起结构性变革的大师；如果一个民族在相当长的时间内都培养不出这样的人才，那么，其教育一定存在某些严重问题，长此以往就有可能导致这个民族在人类学上的退化。
是到了深刻地反省我们的教育的时候了！我们的教育中，严重地存在着漠视学生的生活世界，漠视社会生活中的价值冲突，漠视学生的创新精神和个性发展的问题。教师中心、教师主宰、对学生理智能力的蔑视，以永远正确的说教敷衍学生等等现象，必须加以改变。对社会生活中价值冲突的正视是与开放的心态、宽容的精神相联系的，而对学生个体内心世界的价值冲突的关注，即是与对个体成长的关注相联系的。笔者认为，我们的教育中存在的上述种种问题，是与将学生视为接受知识的容器，认为学生是缺乏主体性的、可以根据教育者的意志任意塑造的观点相联系的。这种观点，企图在一个“净化”了的环境中教育学生，理由是学生缺乏免疫力，是为了对学生的成长负责。但问题是，如果学生缺乏判别是非的能力，难道不应该用教育来促进这种能力的发展吗？如果离开了社会问题和矛盾，总是接受那些“永远正确”的思想观念，学生辨别是非的能力能很好地发展吗？回避社会矛盾和问题，就割断了教育，特别是课堂教学与生活世界的联系。要知道，洞察力、判断力、鉴赏力——这些都是智慧能力的核心内容，只有在充满理智挑战的精神氛围中，只有在开放的、多样化的教育情境中才能培养起来。上述做法可能导致这样一些消极后果：一是我们的教育造就的只是一些惟命是从、唯书唯上的人，不利于造就有独立人格和自由个性的创造型人才；二是造就出阳奉阴违、言行不一、双重人格的伪君子；三是造就出什么都不信的道德虚无主义者。
实际上，回避社会问题和矛盾，无视学生内心世界的价值冲突，是与漠视教育的人性价值、过分重视教育的外在价值相联系的。而只重视教育目的上的外在价值取向，那么受教育者就易沦为工具；没有社会生活中的价值冲突及由此引发的学生内心世界的矛盾冲突，就不能很好地培养和弘扬受教育者的自主理性，使其批判精神、创新能力获得发展。应该由学生在课堂上处理有争议的价值问题，这些问题因其不确定性可激发学生理智的好奇心和探索的欲望；探讨问题的方式应当是讨论而非直接教授，讨论的目的不是为了达成一致的意见，而应允许各种观点的存在。如果我们在自然科学的教学中鼓励学生大胆怀疑，而在人文学科的教学中却人为地设置禁区，那么，教育的统一性原则就将受到挑战。
世界大学教育发展的经验一再证明，大学只有具有自己的独立品格，才能造就民主社会的建设者，才能成为知识创新的阵地。“美国高等学府运动的一贯倾向是，尽其最大的能力和知识使学府成为民主社会中的民主机构”。德国的大学特别强调学术成就、知识的创立和培养有学识的专业人员。“在十九世纪处于精神文明领导地位的德国大学制度，实质是这样的一个概念，即一个真正的高等教育机构首先应该是‘进行自由的科学研究的车间’。这种注重通过基本的调查研究而公正地追求真理的做法，一方面导致产生了真正的大学必须在经过某种审慎地确定的范围之内维护教授的自由和学习的自由。另一方面，这最终也导致了对每个高等学府应对各州提供的各种服务的重视。”
我们究竟要培养什么样的人，决定着我们怎样培养人。审视我们的教育目标，不难发现，我们在很大的程度上，忽视了对独特个性、多样性的尊重和提倡，我们在很大程度上窄化了价值标准。
教育是人们寻求解放、从狭隘走向广阔的过程。个性、独特性和多样性，既是教育的重要资源，也是教育追求的目标。社会发展的最终目的是为了个人的全面而自由的发展，并且是通过人的自由自觉的活动来实现的。个人的发展、个人的幸福和个人的自由都有着“独立的善”的价值，它不需要别的任何价值来证明。也就是说，并不是因为个人自由是社会自由的条件，也不是因为个人发展是社会发展的一个条件，个人自由、个人发展才有了价值，个人自由、个人发展其本身就是目的，有着自足的价值。更何况现实的个人是社会发展的重要动力，离开现实的个人的发展，社会的发展就是不可理解和毫无意义的了。
在我们的教育中对自由探索的推崇没有受到足够的重视，甚至是受到了相当程度上的限制。而自由探索需要我们宽容不同意见，尊重个人表达其思想的权利。之所以有必要推崇自由探索，是因为如果存在对立意见自由交换的机会，我们就有通过商谈而达成共识的可能，就能拓展我们的视界；相互交换意见的过程往往与结果同样重要，在教育中甚至更为重要。因为真理更多的是一个过程，我们始终只是在真理的路途之中。
三、真正的大学应该是探索真理和自由成长的最佳处所。在这里充满着对人的价值与意义的理解和尊崇，能够使置身于其间的每一个人感受到充满内心的庄严感、崇高感和被净化了的自我超越感。在这里所感受的一切能够把人带回到自我生成的，感性的，具体的，现实的，流动的，创造的，具有鲜明个性特征的生活中，能够唤醒人们对于过去的美好时光的追忆和缅怀，对于未来幸福生活的向往和憧憬；被崇高的信念所感召，所引领，使人们有准备去承受那些在社会共同生活中所必然带来的沮丧。
用心呵护和极力弘扬批判的思考力是大学的灵魂。在这里充盈着一种有尊严的多样性——既有着对人类的核心价值虔诚的尊奉，也有着对于道义与良心的不懈的吁求，又保持着对任何教义和宣称的诘难和质疑；教师是“自由之精神，独立之人格”的守护者；经由宁静的沉思、潜心的创造、执着的追问、从容的表达，创获一种触及心灵的影响，使认知、交往和审美真正地培育人的精神，培植着直面心灵与真实的勇气，生成着洞幽察微的睿智和深刻。
为此，我们必须强调，教育须力图唤醒人们理性的自主，对问题不懈的质询与追问，而获得真理的澄明和内心的敞亮。教育是教育者引导和辅佐学生建构真理的过程。在教育者那里，真理只是我们可能拥有的视界的融合。我们过于重视断言和肯定，却未必能够理解问题和怀疑的意义，更不愿像苏格拉底那样说：“我知我之不知。”其实，承认这一点并不意味着放弃对真理和知识的追求，而是让终极秘密永远作为不可思议者存在。这样，知识和真理就永远有发展的空间和余地。
在这里，没有强求一律和苛严的规训，建设性、创造性的冲突得到认可与欣赏。教师倡扬用自我反思的方法引导学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，“解放的旨趣”得到最佳的凸现和弘扬。当下的每一个场景都能成为积极的生命流程中的驿站，在这个时间的“流”中，能够清晰地觉知到历史老人由远及近的脚步。师生关怀问辩，亲密无间，循循善诱，相互熏陶，教学相长，使师生浸淫于一种丰富、和谐、光明、温暖、纯洁、疏朗、博大的氛围之中。在这里，充分展开着思与思的碰撞、心与心的彼此接纳与宽容，自由交流成为常态。因为，真理仅存在于对话当中，而对话中的真理是从各个不同的角度看去得到不同阐释的叙事。
大学的静谧、安宁、优雅与古朴陶冶着人们闲适与安祥的心境，喧哗与骚动不属于大学，急功近利、追求时尚也不属于大学。因为只有在晶莹明澈、静谧安祥的氛围中，才能开启幽闭的思绪，放飞囚禁的情愫。
在一流的大学里，每一个人都能感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到心灵成长的愉悦。师生都不知不觉地发生着一种变化：它永远地改变一个人与自然，社会，生活，环境，学习以及自我的关系；在这里，创生着一种新的表达方式和新的分享方式，创生着一种朝着进一步向未知之境开掘迈进的阔大和开放。
只有在良好的大学氛围中，年轻人健康的成长、和谐的发展才有可能；而惟有良好的教育，能够为每一位公民铺设一条由狭隘走向广阔的大道，引领他获致足够的鉴赏力，去享受整个人类千百年来所创造出来的那些最富有价值的精神财富和文化精品，使他有机会去创造属于他自己的美好人生。在我所能想到的最重要、最有价值的事情，莫过于受到良好的教育。因为，只有良好的教育才能使我们秉有渊深的学识、清明的才智、通达的情性、宽广的胸怀和高贵的教养。
德国诗人荷尔德林有一句名诗：“人，诗意地栖居在大地上”。诗意的生存，就是那种在生活里到处都能感觉到趣味和美的存在的生存。内在于大学校园的教师和学生都应是“诗意的存在者”。他们之间的诘难问疑，他们之间的对话与交流，唤醒着彼此心中的眷念与期待，带着理想，带着憧憬，带着对于生活的热爱与柔情，走出课堂，走出校门，走向更为宽广、丰富和多样的生活世界。
《教育的理想与信念》3-以古典的心情对待学习
心与书的交流，是一种滋润，也是内省与自察。伴随着感悟和体会，淡淡的喜悦在心头升起，浮荡的灵魂也渐归平静，让自己始终保持着一种纯净而向上的心态，不失信心的契入现实，介入生活，创造生活。
“三更有梦书当枕”，“半床明月半床书”，自古就是高洁之士的写照。明月虽然清寒，书却因博大精深而温润生命。阅读中你一次次受感动，又会在一次次感动之后更深切的洞悉生活的真谛；读书的过程也就是一个“物我的回响交流”的过程。因为它能唤起我们对永恒和伟大的渴望，所谓“高山仰止，景行行止”，那时可贵的创造力的源头，是人类文明发展不竭的动力。
柏拉图的“洞喻”表明：亮光在你背后，生命期待着我们的蓦然回首。当我们能以古典的心情对待学习时，春日的鲜花、夏日的小溪、秋天的明月、冬天的残阳，都将以更为美好的风姿走进我们日臻完满的生活。
《教育的理想与信念》4-闲适
别将生命之弦绷的太紧，留一份闲适给自己。闲适不是慵懒，不是无所事事的光阴虚掷。它是生命积极的存在状态，是生活意趣的尽情挥洒，是没有喧嚣与逼仄的心理空间。
急功近利时，不会有闲适；心存芥蒂时，不会有闲适；欲壑难填的人，不会有闲适；老谋深算的人，也不会有闲适。
闲适，在蓦然回首的追怀中，在悠然心会的禅意里。
理性的顿悟，灵性的升发，需要闲适；心灵的舒展，视界的敞亮，也需要闲适；创意，往往在闲适轻松时翩然而至；情趣，也每每在闲适从容中一展风采。
留一份闲适给自己，享受生命的从容与韵律。
留一份闲适给自己，聆听心灵的悸动和低语。
《教育的理想与信念》5-真诚的言说
人性的教育呼唤诗意。教育中如果没有诗意和激情就没有召唤和启示，就没有美感，没有情性的陶冶和净化，没有灵魂的飞升和投入生活的热忱。
教育之所以要呼唤诗意，还在于情感的苍白、才思的枯竭、内心的冷漠，都与唯理性的教育有关。
教育中呼唤诗意之所以可能，就因为诗是一切生命的永恒的超越性激情。这是每个心灵蕴藏的朴素的诗：它解释了人性渴望不朽的冲动，解释了人精神如渊海般的神秘与不可言说，解释了热那内心伸出对于永恒与无限的渴望。我们都向往一望无际的大漠，喜欢辽阔的草原，乐于亲近浩瀚的大海，反映我们希冀超越局限、走向永恒的内心冲动。
《教育的理想与信念》6-为教师而写作
在今天的华夏神州，有1400万教师，这也是中国最大的知识群体。为他们而写作，是我今后治学为文的一个重要的追求。我有许多许多的朋友是教师，他们在不同的城市，教着不同的学科，有着不尽相同的境遇却有着共同的追求。我的著作和文章的读者，基本上也都是教师。
教师是一种职业，一种古老的职业，一种将与人类共在的职业。随着社会文明的不断进步，很多职业，诸如警察、军人、侦探、保安、门卫等等都可能消失，但教师这个职业是不会消失的，它将永存。正是她，传承着人类文明的薪火。
学校应该是语言的世界，文字的世界，书籍的世界，因而是“奇文共欣赏，疑义相与析”的理所当然的场所。教师理应是书生，他们理应是文质彬彬、温文尔雅的读书人。书生，不同于官员，不同于商贾，不同于匠人。在中国的古典小说或戏曲中，书生的形象总是清清爽爽、干干净净、秀外慧中。书生的举止言谈充满了书卷气，文质彬彬，谦恭有礼，信奉“朝闻道，夕死可矣”（《论语》），力行“居仁由义，体用已全”（《孟子》）。他们既没有太多的奢望以至为富不仁、唯利是图，也不会自我膨胀而盛气凌人、专横跋扈；既不轻率冒进，也不因循守旧、墨守成规。伟人毛泽东“书生意气，挥斥方遒”大气磅礴的诗句，更是一扫旧时书生过于文弱、有点迂腐的积弊，赋予书生英姿飒爽、伟岸挺拔的风姿。
语言是心灵的使者，是文字赋予了读书人独特的气质。教师大多有着读书人的那份细腻和敏感，敏感于细节的真实。他们向往光明，他们相信美好，他们虔敬神圣。当你的写作有一个明确的阅读群体时，你关注问题的视角，你的叙事方式，你的语言的气息就会形成一种风格。当你将教师作为一个阅读群体来写作时，语言就可以是弥漫着、荡漾着书卷气的、文人气质的、人情味的。它散淡而又清新，它轻盈而又凝重，它稚拙而又老道，一如老师的立身行事。而风格即思想，这其中渗透着我的立场，你的主张、价值追求和精神旨趣－－从具体的事件中抽象出普通的义理，将为人处世的道义和良知融渗于日常的生活；在理想的光辉里触摸真相，在眺望的瞳孔中考量现实；把寻常的道理烹制成可口的美味佳肴，将习以为常的生活点缀出诗意的灿烂。
不管时代如何变迁，不管沧海如何变桑田，人性始终在黑暗与光明之间徘徊。为教师而写作，更多地彰显人性的光明，更多地倡扬教育的理想与信念，更多地关注人的成长那充满曲折和艰辛然而令人心动的历程。那炽热如夏阳、清丽如秋月的文字湿润心灵、滋养生命，使教师这个平凡而神圣的职业变得温暖、温馨、温情脉脉，美丽动人。人类生生不息，无穷无尽，教育因而永恒，教师作为一种职业因此而永存。缘此，为教师而写作，这可能的读者就远远不止是1400万。为教师而写作，也就可以成为融入人类追求正义与光明、自由与解放的永恒的事业之中。
《教育的理想与信念》7-与经典为友
教育的智慧,大多是一些古老的智慧。古老的智慧存在于经典之中。经典往往比时尚更接近真实。因为,它经过了岁月的洗礼,社会历史实践的检验。
媚俗的重要表现就是赶时髦。现在,人们动辄就用“根本变革”、“全新的理念”、“截然不同”来描述一种新的教育观念或举措。这多少都有些夸大其词、不切实际,甚至是耸人听闻。的确,社会在变,教育也在发展变化,但总有一些亘古不变的东西,譬如,教育内容总会随着时代的变化有所增减,但历史和文学却是教育两大永恒的支柱,这两大支柱在“诗、书、礼、乐、易、春秋”中就已确立。又如,随着社会的发展,对教师的要求是越来越高了,但孔子提出的“学而不厌,诲人不倦”,恐怕什么时候也不会过时。如果教育中没有爱,没有真诚,任何方法大概都很难奏效,不管它多么的“新”。
笔者强调教育的智慧,大多是一些古老的智慧,用意当然不在于我们立论行文“言必称尧舜”或“言必称希腊”,而在于我们在思考教育问题时,多一点历史意识,少一点理智的虚妄,这样我们对教育的理解当会更细致、更深入。我们的理论界也就可以少一些表面的繁荣,而多一些智慧。我们的实践界,就可以少一些一哄而起的“培训班”、“研讨班”,而多一些扎扎实实的学习与钻研。因为这些古老的智慧不是疾风暴雨般地浇注就能心领神会的,也不是简单的诵记就可以得其真传的,它需要反复的咀嚼、不断的玩味,需要“虚心涵泳,切己体察”的功夫,做到“学、问、思、辨、行”的有机结合,才能从微言中晓其大义。
既然教育的智慧大多是一些古老的智慧,那么,我们所能做的就是“守经答变,返本开新”。所谓“守经答变”,即坚守、守护那些永恒的真理,古老的智慧,不变的“伦常”,并以此对时代的变化所带来的挑战给予回应。如果不能“守经”,“答变”也就缺乏了根基,“守经”是为了“答变”。
再论“师者无为”2009-03-20 10:54为什么我总是说，教师要做到“师者无为”呢？很多教师以为，“无为”就是指老师什么都不做，什么都不管，让学生放任自流。其实，这是对“师者无为”的误解。正如老子说：“我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴。”以前我说过，“师者无为”实际上是“无为而无不为”，无为是前提，效果是无所不为。无为是顺应自然地去做该做的事情，即“生而不有，为而不恃，长而不宰。是谓玄德。”其实按道家所说，“无为”中的“无”应作“道”解，“无为”即“道为”，是指“按客观规律办事”。所以作为教师，就应象老子反复强调的“圣人为而不恃，功成而不处，其不欲见贤”那样，做自己该做的事，不张扬，不可炫耀，脚踏实地的做人和做事。其实，“师者无为”与我们当今新课程改革所主张的“学生自主学习”、“探究学习”、“师生角色互换”、“尊重学生的个性发展”等简直是不谋而合的。如今正值开展新课程改革，老子的无为主张，对我们教师来说是很有启发或借鉴意义。教师如何以“无为”的精神营造一个培养天才的摇篮，才是我们为师者所面临的问题。
自古以来，教师一直信守着“师者，传道、授业、解惑”的格言，担负着育天下英才的职责。然而师者却多以师长自居，强行学生以背书、默写、模仿甚至写“八股文”等形式强迫学生，甚至压制学生接受现成的知识。却不知“天下多忌讳，而民弥贫；人多利器，国家滋昏；人多伎巧，奇物滋起；法令滋彰，盗贼多有。”师者愈主张有为，也许越毁灭人性；愈主张有为，可能愈不尊重学生。要知道，当今世界，知识爆炸、信息高度发达，如果我们还孜孜不倦地要求学生掌握所有的知识，这不外乎是缘木求鱼，让孩子成为知识的俘虏！
“道常无为而无不为。侯王若能守之，万物将自化。……夫将不欲。不欲以静，天下将自正。”可见其哲理隽永，是很值得教育界各位同仁深思的！“师者无为”，其实质正是教是为了不教。教师不仅需要向学生传授知识，但更重要的是要向学生传授获取这些知识的方法和途径，更重要的是让学生通过自主探究的学习方式，获得科学的学习方法。常说“为了学生的一切，为了一切的学生，一切为了学生”，不是挂在口头上，而是在行动中，在尊重学生的个性发展中。把学生放在首位，教师要做的就是引导学生去观察、去体悟、去分析，就是作为学生学习的参与者、合作者和引导者。“衣养万物而不为主”，使学生在不知不觉中超越自我，超越教师。
从老子的“无为”思想而提出的“师者无为”，首先就要继承老子的“道法自然”，要求教师要加强自身素质的修养，既不能弄虚作假，更不能标新立异。“师者，所以正礼也”，“师者，人之模范也。”教师的“正礼”、“模范”强调的主要是人品；是诚实谦虚、言传身教；是海纳百川、学无止境。老子认为“江海之所以能为百谷王者，以其善下之，故能为百谷王。”教师善于居下，“处无为之事，行不言之教”，既体现了自己的品行修养，又展示了自己的教学方法。只有这样，才能充分调动学生的积极性和创造性，才能充分挖掘学生的创新潜力和创造潜能。
“师者无为”还要求教师要加强自身的道德修养。老子说：“圣人常善救人，故无弃人；
常善救物，故无弃物。是谓袭明。”教师要关注每一个学生，要善于调动每一个学生，使学生的才能充分发挥出来，做到人尽其才。
“师者无为”，并不是要教师不学、不言、不做，而只管调动学生积极性、自觉性而已。“师者无为”要求的是，教师要做一位大智若愚的人。老子认为越有智慧和学问的人，表现的越低、越少，甚至于糊涂，而其教学效果反而越好。
“师者无为”，从教学的有效性来看，也是一种很有效的教学方法，不妨可以称其为“糊涂教学法”。教师装糊涂，目的是为了让学生看的更清楚，学的更明白，做的更科学。教学过程中，教师说的太明白，教师表演得太好，学生反而无所事事，无所适从。所以教师要学会收敛，将更多的思考交给学生，将更多的实践让给学生，这样学生才有可能超俗脱众，才有可能闪闪发光。这就是今天我们常说的“给点阳光就灿烂”，这就是教师的大智若愚。
“师者无为”与大智若愚是相辅相成，二者互为表里的。大智若愚是“无为自化”在教师自身素质修养中的具体表现形式。老子说：“大成若缺，其用不弊。大盈若冲，其用不穷。大直若屈，大巧若拙，大辩若讷。静胜躁，寒胜热。清静为天下正。”教师的大智若愚、大巧若拙、大象无形等不仅不仅不会影响教师的形象，反而可使教师的知识常新常青，更容易让学生接近真实，更容易深入真理，感悟智慧。
总之，“师者无为”的终极目的就是要把学生培养成一个自知、自觉、自悟的人。
《教育的理想与信念》8-完美的教学
在我看来，完美的教学必定有两个不可或缺的条件，那就是：深刻与真诚。所谓深刻，意味着能够给予学生匠心独运、别有洞天之感，能够唤起学生的惊异感和想像力，能够使学生茅塞顿开，豁然开朗。当然，深刻也是相对的。这首先需要教师对教学对象有充分的了解，使教学的目标是学生通过努力可以达到的，引导学生探索和思考的问题是处于学生的“最近发展区”的。而所谓真诚，意味着教师的一言一行都是出自内心真实的感受，所表达的一切都是从心灵深处流溢出来的真实之感，没有矫揉造作、故作姿态，没有“为赋新词强说愁”的无奈与空洞，有着自然、真切与和谐之美。只有充满真诚的教学，才能给人以温暖的感觉，才能有感染力与亲和力。
这里所说的深刻与真诚，首先必定体现在教师对于一节课所要完成的任务和所要达到的教学目标的设定之中。每一节课都应该有其独特的任务和要实现的目标，但这种独特性正是存在于朝向一个高远的目标——我们要培养的理想的人，并成为实现这个崇高目标的一个步骤而存在。所以，教师必须对自己的教学目标有十分确切的设定和十分清晰的认识。
深刻与真诚更体现于教学内容的选择与组织之中。教师只有对他所教授的内容了如指掌、融会贯通，才能得心应手、左右逢源，才能顺手拈来、皆成妙趣，才会有那种“一览众山小”的沉着与自信；教师的教学对于学生来说，才会有理智的挑战以及触及心灵的震撼。常言道，从水管里流出来的是水，从血管里流出来的是血。只有当讲授的内容是教师可以娓娓道来、如数家珍的时候，讲课才真正可以称之为“讲”；而只有真正地“讲”，教师才能把课堂上的注意力集中在与学生的思想和情感的交流方面；只有真正交流了，才能给予学生广博的文化熏陶，教学才能切入学生的经验领域，课堂才能成为师生共在的生活。
深刻与真诚还体现于教学氛围的营造和教学方法的运用之中。完美的教学，在性质上应是富有想像力的，能唤起人们意外与惊讶的感觉，给身临其境者一种认识能力上的解放感。完美的教学犹如一篇优美的散文诗，它具有起、承、转、合的韵味，具有曲径通幽、起伏跌宕、峰回路转的魅力；它是一种精神漫游，教师收放自如，学生心领神会，既有纵横捭阖的豪放，又有细密精致的婉约。正如孟子所言：“言近而旨远者，善言也；守约而施博者，善道也。”
完美的教学一定会使学生学有所获，甚至是有喜出望外的收获。当然，我们不能对课堂上的收获作狭隘的理解，收获不仅包括认知的概念、定义、原理（公理、定理）、公式、基本事实等等的掌握以及认知策略的完善，也应包括态度的改变，价值观的丰富与提升，所经受到的理智的挑战和内心的震撼，所获得的感动和鼓舞，以及精神的陶冶和心灵的净化，等等。一言以蔽之，完美的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，释放禁锢的情愫。
我们教师总是容易低估学生的判断力和鉴赏力，疏于精心设难问疑，使自己深邃的内心世界和教学应有的深度难以得到充分的体现，因而就少了些许理智的挑战和教学的活力。我们必须承认，人的心灵有一种精妙、聪敏的感受力，任何虚假、矫情和做作都无法唤起真诚。我们必须努力使我们的内心变得敏锐、丰富和深邃，舍此，别无他途。
完美的教学一定能让学生感受到人性之美、人伦之美、人道之美，感受到理性之美、科学之美、智慧之美，感受到人类心灵的博大与深邃，感受到人类所创造的文化的灿烂与辉煌。完美的教学能够唤起学生对现实生活的热爱与柔情，对未来生活的憧憬与乐观，对光明和美满的期待与渴求；能够以新的眼光审视生活、洞察人情物理
《教育的理想与信念》9-建基于信仰的教育
教育的最高境界当是灵魂的感召。从某种意义上说，教育与信仰有着内在的关联，甚至可以说，信仰是真正教育的天然要素
作为工作多年的大学教师，从世俗的眼光来看，我不仅衣食无忧，甚至可以说生活几近完美，但内心深处总有一种惶惑，一种挥之不去的怅惘，随着年岁的增长，这种感受日益强烈。每当夜深人静，流放于尘世之间的自我回到家中的时候，就会有一个问题悄悄地爬上心头：人为什么活着？我相信，那些摆脱了生存危机的人都会有同样的困惑，会遭遇同样的拷问。
可在今天这样一个真诚逃亡和良知隐逸的时代，一个由效益(率)、功能、技术、模式、经济原则所支配的社会，以从容的心态谈谈无限与永恒，谈谈信仰与孤独，谈谈神秘与本体，谈谈灵魂安顿与终极关怀，这些看起来不染嚣尘的形而上的概念，对大多数人来说，已是难以追怀的往事与神话了。生命最本真的问题被膨胀的物欲所遮蔽了。
因而在今天，我们思考教育问题，如果没有一种使命感，一种深沉的痛楚和战栗的恐惧，如果不能渲染一种独立思想和知识分子的操守，我们的思想就必定是苍白和无力的，就不可能有感召力和感染力；这种痛楚和恐惧，就源于我们对日渐消逝的人的焦虑，源于对物欲与技术统治下人的呻吟的谛听与同情，源于我们对于灵魂安顿与终极关怀的诉求；而这种操守是只能建立在我们的信仰之上的。
在一定的意义上说，我们都是莫名其妙地生与无可奈何地死。我们每一个人都不是自己主动要求出生的，但既然我们来到了这个世界上，我们就必须严肃地面对这样一个问题：我们究竟为什么活着？这是一个灵魂的问题，它不可能依靠理性和逻辑来求得确解，而只能诉之于信仰。
教育的最高境界当是灵魂的感召。从某种意义上说，教育与信仰有着内在的关联，甚至可以说，信仰是真正教育的天然要素。因为，真正的教育不仅有着现实的关怀，还会有着终极的关怀。而终极关怀只能用信仰来承载。因为人之为人就在于人是一种精神的存在，生命的存在惟有灵魂，作为精神存在的最核心的要素就在于对生命的价值与意义的领悟，领悟来源于启示，来源于信仰。
没有信仰就没有灵魂，而没有灵魂，一切都将成为没有结局的开始，成为权宜之计，成为得过且过、苟且偷生；没有灵魂，所谓的道德就会沦落为一种伎俩：一种逃避责罚和获取奖赏的伎俩。在我们的生活中，随处都可见到那些藐视道德的行为背后隐藏着一个怀有不道德的动机、将道德作为敲门砖、以最大可能捞取好处的伪君子，这就是因为缺乏信仰所致。
在中国文化的设计中，人们关注的中心问题是“人应该怎样活着”——如何在一个由君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友这五伦对等关系(而不是平等关系)所构成的社会中尽自己的本分：怎样做到君敬臣忠、父慈子孝、夫和妇顺、兄友弟恭、朋谊友信。而对于比“人应该怎样活着”更高的一个问题：“人为什么活着”，缺乏丰富的、富于深度的思考，因而中国的伦理道德都带有功利的色彩，并不可避免地沦落为一种处世伎俩。
教育的问题归根到底是一个信仰与哲学的问题。信仰问题首先是一个文化问题，其次才是一个人生的问题。对世界和人生的某种最高真理的寻求乃是灵魂的需要。
如果一个文化中缺乏对于灵魂安顿的设计，存在于这个文化中的个体，要么麻木不仁、浑浑噩噩，要么惟利是图、巧取豪夺，要么苦苦探寻、无所适从。在我们的文化建设中，着眼于信仰，是何等必要。文化、信仰、教育，三位一体，才能构成一个完整人的健全的精神生态。所谓信仰就是我们的生命的支点、生命之根赖以深扎的土壤，没有信仰，生活就会难以承受风雨侵袭，就只能有类似于动物本能的生存，而不会有真正人的生活，更不会有生命价值的弘扬与实现。
建基于信仰的教育必定有着这样四个不可或缺的要素：必须守护的核心价值、使命感、终极关怀和仪式境界。而反思一下有些教育，充其量只能算是宣传加规训，它的确可以塑造某一种满足一定需要的“建设者和接班人”，但难以成全立于天地之间大写的人。
建基于信仰的教育是一种源于内心的召唤，这种召唤带给人们的是一种温柔的冲撞；它使得内在于教育情境的每一个人都会无比真诚地谛听来自生命最本真的悸动和低语，教育过程真正成为一个没有耳提面命的疲惫、温暖而百感交集的精神之旅，在日渐清晰的人生目的的探寻中，心灵变得纯净、充实、澄明和温润。
《教育的理想与信念》10-教师的六个学会
教师在一个人成长历程中的重要性几乎是不言而喻的。假如一个人在他的学生时代曾经遇到过一个好老师，那么，他即使用权坏，也一定有限；相反，假如一个人在他的学生时代不曾遇到过一个好老师，那他的存在对于社会就可能是一个巨大的危险。
联合国教科文组织提出的21世纪教育的四大支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会成为你自己。这是从培养年轻一代所应有的素质而言的。而作为教师，要能在新的历史条件下胜任自己的工作，就需要不断成长和发展。所以，广大教师，特别是优秀教师，需要做到“六个学会”：学会等待、学会分享、学会宽容、学会选择、学会合作、学会创新。只有当我们的教师具备了这些素质，人类才能拥有更加美好的未来。
学会等待，意味着教师能够用发展的眼光看待学生，意味着能够用从穷人的心态对待自己所做的工作：不急于求成，不心浮气躁，不指望一次活动、一次谈话，就能收到立竿见影的效果。因为一个好的品质的形成，一个不良品质的矫正，都不可能是一蹴而就的，而是一个长期的、曲折的过程；即使是一个概念，一个原理的掌握，也都很难一步到位，而是一个不断丰富、不断深化的过程，一个需要不断“温故知新”和“知新温故”的过程。
其实，从我们个人的生命历程来说，我们90%的努力都是徒劳的努力，使我们而正是这貌似徒劳的努力，使我们拥有9%的接近成功的机会，而正是这“9%的接近成功的机会”，最终使得我们有1%的取得成功的可能。
每一个人都有一个从幼稚走向成熟的过程。学会了等待的教师，一定永远不会对学生说“你不行”。教师是最能体现“一份耕耘，一份收获”的领域，只有我们代付出真诚的努力，就一定能取得成效，尽管更多的时候不是那么直接，那么迅速。当我们学会用等待的心情看待学生时，我们就能对学生少一点苛责、少点失望、少一点冷漠，而多一份理解、多一份信心、多一份亲切。
分享是双向的沟通、彼此的给予、共同的拥有。教育的过程其实也就是教师和学生一道共同分享人类千百年来创造的精神财富的过程，分享师生各自的生活经验和价值观的过程。分享，意味着教师更多的是展示，而不是灌输；是引领，而不是强制；是平等的给予，在而不是居高临下的施舍。
学会分享，首先意味着学会倾听，学会走进儿童的内心世界，学会从儿童的眼光看待世界。高高在上的老师，怎能听到学生真情的呼唤？自以为是的学生，又如何听得进老师的肺腑之言？重要的是以心换心，彼此倾听。其次，意味着努力创生一种新的分享方式和新的表达方式，因为分享方式和表达方式本身就蕴含教育的因素。再次，意味着对于自我中心、自以为是、好为人师的倾向的自觉防范。最后，学会分享是和学会欣赏别人高度相关的：欣赏别人其实就是真诚地去分享对方的闪光之处，它会带给我们非常单纯的满足、愉悦和欢乐。有人讲，我们不见得喜欢我们所赏识的人，但一定喜欢赏识我们的人。人同此心，心同此理，对别人表现出真诚的赞扬和欣赏会使我们的生活有更多的阳光、温馨和美丽。而当一个人在成长的历程中没有得到足够的关注、爱和欣赏时，一旦他拥有了权力，就更容易表现为自我中心、专制与独裁。
教育就是引领人们从狭隘走向广阔的过程。学会宽容，就是努力使自己变得胸襟开阔、气度恢宏，就是心智不那么闭锁，头脑不那么固执，思想不那么僵化，眼界不那么狭隘，就是尽可能地尊重多样性、珍视个性，尽可能地从多种角度看待事物，尽可能地习惯“一个世界，多种声音”。
要做到如此这般，就必须不断地学习，领悟人类心灵的广表与深邃，理解世界的多样与神奇，明了世事的无常与诡异。俗话说得好，“人心不同，各如其面”，由于每一个人的社会关系是千差万别的，每一个人的生活境况、生活道路也各不相同，世界在每一个人的眼中所呈现的样貌、所展示的色彩，也就不尺相同，因而每一个人对于同样的事情有不同的态度、不同的看法，就再正常不过了。使我们每个人变得开朗、开放、开明，去创造一个宽厚、宽松、宽容的心理氛围，对于人的健康成长与和谐发展，对于我们宁静的心绪，对于我们的修身和养心，都是十分必要的。
一个崇尚个性的时代，也必定是一个崇尚合作的时代。因为一方面，个性使得合作成为必要与可能；另一方面，个性也只有在人与人的合作关系之中才能得到健康发展。因此，学会合作就意识着对于不同、对于差异、对于另类，甚至是对于异端的尊重与接纳；意味着我们学会了必要的妥协、退让、隐忍和放弃。
作为教师，需要很好地与校长合作，和同事合作，和学生合作，和家长合作。合作需要有善于沟通的品质和能力，需要有理智的判断和成熟的热情，需要有设身处地为他人着想的品质和推己及人的胸怀。
社会的加速发展，使人类的生存环境呈现出多变、多元、多彩、多险的飘忽迷离状态，平衡而单一的局面被打破，不确定性和可选择性同时增强。因而每个人或社会在求发展的同时，必须学会做选择。当成功与失败并存、机遇与陷阱同在时，正确的选择就成为走向成功、抓住机遇的十分重要的第一步。所以，我们可以用“注重选择”来概括这一时代精神。它意味着人类将通过选择来寻求适合自己发展的空间和途径，划一的、同步的、简单服从计划安排的发展模式不瑞被认为是天经地义的了。
衡量一个社会文明程度的一个重要尺度便是：看它大多大的程度上，多大的范围内，为个人自由全面的发展提供了可能性。这种可能性实质上就是人们对于自己的生存、发展和享受的方式的可选择性。社会的进步总是伴随着人们拥有愈来愈多的选择的机会和可能。学会选择就成了一个更加文明、人道、合理的时代人们必备的素质和能力。在一个变得越来越多样、丰富和便利的世界，人生的历程真正成为一个不断选择的过程。
民主化、个性化教育自然需要以教育的内容、教育的方式的可选择性为条件。而教师不是一个被动的被选择的对象，而应是一个引领学生进行积极选择的向导。因此，教师本人必须学会选择，学会选择教育的内容，选择教育的时机、教育的途径和方法。这就要求教师有非常丰富的积累，有高度的判断力和鉴赏力，如此才能有不俗的选择能力。
学会创新，意味着教师能够不断地探索以便改进自己的工作，不断尝试新的教学方式和教学风格，能够从不同角度对那些习以为常，司空见惯、熟视无睹的事情作出新的解释，能够对那些理所当然、天经地义的事物抱以重新的审视，能够对那些似是而非，以讹传讹的种种说辞予以警示。
我们希望教师学会创新，是因为只有具有创新意识和创新能力的教师，才可能培养出具有创新意识和创新能力的学生。创新是一种心态，一种工作作风，一种人格特征。我们希望教师学会创新，并不是要教师能探索出对于整个人类来说都是新的认识、新的规律，而是希望教师通过自主探究，将古老的教育智慧变成自己的信念和教养，从而体现于自己的日常的、细微的教育行为之中。
具有创新意识的教师，也一定具有开放的头脑、进取的精神和探究的兴趣。而这些品质本身就是极其重要的教育力量、教育资源，是好教师重要的人格特征和内在资质。
“六个学会”是优质教育对教师的要求，是新世纪对教师的厚望，也是衡量教师专业成熟与否的标尺。
《教育的理想与信念》11-教育探索：从自我反思开始
作为教师，“教书育人”的过程只有同时是一个探索的过程，它才是真正意义上的教育过程。因为探索本身意味着你有一种开放的心态，你有进取的意识，你是一个好学深思的人，是一个不断超越自我的人，而不是一个墨守成规、固步自封、得过且过的人。当然，“不断探索”只是真正教育的必要条件；而不是充分条件。
作为教师，教育探索并不一定要有什么什么级别的研究课题，谁谁谁给你立了项，你才可以开始。如果你真是为了提高自己，为了更好地胜任你的工作，为了学生更好地成长，而不是因为外在功利的诱迫，那么，只要你愿意，在任何时候，任何条件下，都可进行。其实，在人类文明的各个领域，许多重要的思想成果都是在十分清贫的境遇中取得的。智慧和灵感总是青睐生活简朴的人。
许多的教育探索也并不需要高精尖的仪器与设备，它只需要一颗忠诚、明敏的心，只需要我们对那些视而不见、习以为常的事物进行批判性的审视，只需要我们对那些司空见惯、熟视无睹的事物用心去发现，只需要我们不断咀嚼、反复琢磨、再三玩味那些理所当然、天经地义的常规和说辞，只需要我们试图去改变那些貌似合理的历来如此、大多如此的想法与做法，哪怕是一点点。
比如，“教育”一词，我们都太熟悉不过了。而这个词所具有的丰富内涵，又有谁能悉数道来。从严格的意义上说，“上学”和“教育”是两个概念。因为“上学”可能意味着被摧残、被奴役、被束缚、被禁锢、被愚弄、被欺骗、被蒙蔽……而所有这一切都可以以“教育”的名义和“教育”的形式出现。难道不是这样吗?!
那么，什么是教育呢?这大概可以从认知和情意两个层面来判断，在认知这一层面上，教育包括：(1)经验的分享——意味着平等的给予和心灵的晤对，意味着对学生生活世界的关注；(2)知识的建构——意味着发现知识的个人意义和将知识组织进意义网络之中；(3)心智的敞亮——意味着遭遇理智挑战，并进而获得认知上的冲突和洞见。
而从情意这一层面说，至少应包括：(1)善的目的——所谓“善的目的”意味着“人的发展、个人的自由和个人的幸福”，其本身就是目的，有着“独立的善”的价值，而不是因为“人的发展”有助于社会的和谐和进步才有其价值的；(2)“教育”的方式是合乎道德的——它是基于对于具体的、独特的个人的尊重和珍视，不能因为我们的出发点是好的，我们就可以肆意对待学生；(3)“教育”的过程能带给学生积极的、愉快的情感体验(对“教育”列出一个“标准”是受黄向阳博士《德育原理》一书的启发，该书是较有深度的理论著作)。
这只是一个例证，用以说明教师的教育探索重要的是要有新的视界和探索的精神。那怎样才能有新的视界呢?我的回答是：学习，学习，再学习；以古典的心情对待学习，不要急功近利，不要心浮气躁；从错误中学习，在合作中学习，在探究中学习。
一个有事业心和使命感的教师，理当作为教育的探索者，其探索的最佳门径就是从自我反思开始。学校中的一切对于我们现代人，尤其是能够做教师的人，或很有可能成为教师的人(如师范院校的学生)来说，一点也不陌生，我们有许许多多的经历和体验，有许许多多的欢乐与痛苦，也有许许多多的渴望和企盼。正如一首歌所唱到的：“每一个人都是一个完整的故事，每一个记忆都有未曾翻开的日历”，我们不妨想一想，在那些熟视无睹、习以为常、司空见惯的现象背后，是不是潜存着某种契机和可利用的资源，或者是潜伏的危险与可怕的毒化？这就需要我们通过反思，彰显那些被日常生活的琐庸和平庸给遮蔽了的事情的本真面目。
《教育的理想与信念》12-教育给了我们什么
什么是教育?西方有位才子作了意味深长的诠释：“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育。”
剩下的是什么呢?我想不外是积淀于我们的气质、性格、处世方式与行为习惯中的那些东西：主动还是被动?独立还是依赖?快乐还是忧郁?开朗还是内敛?开拓进取、锐意创新还是墨守成规、因循守旧?兴趣广泛还是麻木不仁?积极乐观还是消极厌世?精神充实还是内心空虚?在一定意义上说，这些都不是我们可以主动选择的，而是生活与教育赋予我们的。在以往的不知不觉的生活境遇中我们成为了今天这个样子。
在大学的课堂上，我曾以“教育给了我们什么”为题，要求同学们反思总结自己对于基础教育的体认。给我印象深刻的有两位同学的发言：一位同学说，当她拿到大学录取通知书时，她猛然觉得l2年的寒窗苦读换来的除了一张通知书，似乎什么都没有——没有朋友，没有刻骨铭心的体验，没有美好的回忆，没有对于生活的热情，没有稳定而深刻的兴趣与爱好。另一位同学寒假回到中学时的母校，看到学弟学妹们仍在紧张备考，她非但没有荣归故里的自豪，反倒有种莫名的恐惧。
大家都不难认识到，制约基础教育改革的瓶颈在考试评价制度，特别是高考制度。应该说，分数面前人人平等的高校招生制度，相对来说是最为公平的。可是，我们为了公平所付出的代价也是非常巨大的，那就是牺牲了整整一代人的自由和谐的发展。为了在高考中尽可能地得高分，不得不压抑自己的兴趣和爱好，花成倍的时间和精力去钻研自己不喜欢、不擅长的学科。结果是“全面的丰收”，导致全面的平庸。更有甚者，学习成了苦不堪言的差事；大考小考的排队分等，使学校成为造就失败者的场所，进而导致厌学和恐学，导致内心的畸变和人格的扭曲。
设计出有助于学生自由和谐发展的高校招生制度是并不难的。其实，发达国家就有非常成熟的制度可资借鉴。譬如美国的一些高校，在新生录取时，纸笔相加的考试只占28％，72％是要参考平时的表现，包括研究性学习的成果、社区服务等等。如果我们也这样，那情况就不难想象。余文森教授在一次学术演讲时说到一个令人只能苦笑的例子：某高校一位经推荐进入大学的学生有小偷小摸的毛病，可校方在其中学的推荐信中发现写有“该生手脚勤快”的评语。在一个信用机制尚未建立起来的社会，许多事情都不好办，社会不得不为此耗费高昂的成本。
教育给了我们什么?我相信不同的人会有不同的回答。如果把一个社会中的群体视为由两个极端（如主动与被动、开朗与内敛等等）构成的连续体，我想，我们的国民性格的高峰分布恐怕是集中于被动、内敛、依赖、忧郁等这一极的。这是一个文化问题，一个国民性的问题，当然也是一个教育问题。总之，这是一个值得我们警觉和深入反思的问题。
《教育的理想与信念》13-反思道德教育
那些永远被人们记起而且不断被赋予新的内涵的话题必定具有永恒的意义，比如“真、善、美”，比如教育、道德与道德教育。任何认真看待教育的人，都会肯定道德教育的重要性。如果完全去除道德教育的因素，教育也就不成为教育了。但问题在于，道德教育的出发点是什么？
我们的回答是，对于精神价值的守护，对于生活意义的追寻应该是教育、特别是道德教育的最崇高的使命。对于精神价值的守护和尊重，意味着精神有着物质无可与之比拟的价值，有着个能以物质的尺度来衡量的独特价值；而生活意义，对于个体而言，既不是某种先验的规定，也不是某种抽象的原则，而是生活自身对人的价值。但是，只有当我们预设了比生命本身更高的意义的处所，生命才能成为生活之本，对生命之爱也才能成为生活意义的根源。这正是“意义”的玄妙之处，也正是“教育”的义理精微之所在。
没有价值的生活就是人的无意义的生存。“没有价值观体系的状态就是一种心理病态。人类需要一种生活哲学、宗教或一种价值体系，就像他们需要阳光、钙和爱情一样。”然而生命的意义是无法通过说教、灌输而获得的，只能通过对人类历史、人类文化的体悟，通过对自我心灵的叩问而获得。时下，个人与人类精神文比之间成了一种走马观花的浅表性接触，人们也逐渐失去了对高尚精神文化的敬重与仰慕，这就是意义危机。而意义危机的背后是信仰危机。道德教育应该有助于化解这一危机，并真正地关注个体生活意义的生成。
学校道德教育实效低下的原因固然是多方面的，但其重要原因是我们以往的道德教育在很大程度上是一种无视主体性的道德教育。这种无视主体性的道德教育主要表现在：（1）对道德教育的目标设定的虚0045A.TXT/PGN>空或低俗，对道德教育价值认识论上的狭隘与功利——人们更多地把“个人”作为社会的“一份子”来看待，个人不是被视为个人，而是被视为“国民”，对个人的独特性和独立性缺乏应有的尊重。道德教育的重要性更多地从社会稳定与和谐、理想社会的实现、甚至为了“虚幻的共同体”的需要来强调，因而缺乏应有的感召力。（2）把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与防范，在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动的接收者，普遍采用灌输。而“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教育方法。之所以说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对于那些有可能处于冲突之中的价值作出审慎的决定；之所以说它不是一种道德的教育方法，是因为合乎道德的教育意味着尊重儿童正在发展着的推理能力和对他们所学的内容的评价能力。”（3）片面强调学生对于道德义务、道德责任的认同，而无视义务与权利的对等性，忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情景使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认：在道德教育过程中，往往把“禁止”、“防堵”，甚至“管、卡、压”作为立足点和基本手段，忽视学生的主体地应和主体性的发展，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。
我们必须审慎地区分宣传与教育之间的差别：宣传是通过反复的、带着无可争辩的口吻、具有强权色彩的说教与宣称；而教育则力图唤醒人们理性的自主，对问题不懈地质询与追问而获得真理的澄明和内心的敞亮。教育不仅要求得师生理智的清明，更要求得灵魂的纯净和超越。
宣传是宣传者以真理的代言人的身份强说“真理”，而教育是教育者引导和辅佐学生建构真理的过程。在宣传者那里，真理是实体性的存在，而在教育者那里，真理只是我们可能拥有的视界的融合。“用自己的头脑去判别”，对真理的执着追问以及对于生命意义的强烈诉求，即思想自由和信仰自由在个体精神世界中的确立，是教育的重要鹄的。
多少年来，学生一直有意无意地被看作是需要说教和灌输、缺乏选择能力和选择余地的人的集合。其实，只有在开放的环境中，人才可能具有免疫力，也只有在充满各种诱惑的环境中，人才能生长出抗拒诱惑的能力。道德存在于具有冲突的情境中，和教育共同的一个特征就是个体的自主选择与自主建构。
伦理与道德的区别就在于，伦理强调外在规范、他律、理性认知，而道德是一种内心的生活，是立于信念（仰）之上的自主的、可以自我求取的精神空间。道德相对于伦理，更具有永恒性和普世性，是个体意识向类意识的复归。如果说伦理教育着眼于理性、认知、统一、规范，那么道德教育着眼于情感、意趣、个体、自由。道德是与对生命的意义的理解相关联的。道德不是用来责罚别人的，而是用来自我求取的；人总是作为社会的人而存在的，把道德归属于个人，并不是要消解道德的社会性，而是要捍卫道德的纯洁性，捍卫个人自由作为“独立的善”的价值，把道德作为人自我实现的途径。
我们可以要求一个人遵守公共生活的规范，但我们不能要求一个人去奉献。对于一个社会来说，制度建设也许是比道德教化更要紧的事情，假如一个制度是不公正的，是存在着等级和对一部分人歧视的，那么又何以可能要求人们拥有“平等”的观念？人与人之间的尊重又如何能做到真诚？过去，我们把“伦理”与“道德”混为一谈，这个原因恐怕就在于中国传统社会中政治、伦理、道德的三位一体；从“道德伦理化”——“伦理政治化”再到“政治伦理化”——“伦理道德化”。在这种文化境遇中，一个人的政治地位也就成了一个人道德水准的标识，政治人物往往就成为道德的表率、道德的楷模。
古人云：“身教者从，言教者讼”，道德是社会中的力量，更是人本身的力量，人本身若无道德的要求，任何强力也不能使他变为道德的人；过分要求别人“有道德”，其实是有自己并不怎么道德的嫌疑的。一来是因为，宽容本身就是一种道德——“躬自厚而薄责于人”，不仅要“己所不欲，勿施于人”，而且要“己所欲，勿施人”，这才是崇高的道德境界，过分要求别人“有道德”的人是没有这种境界的。二来是，过分要求别人讲道德，也有自己企图从别人的“讲道德”中捞取好处的嫌疑——别人都奉献，自己便可坐享其成；别人都讲风格，自己便可“吃风格”；即使是非常邪恶的人，大概也都希望别人是很道德的。
真正高贵的精神是乐于分享、非自我中心的，心灵的力量是感化的而非强制性的。一般所说的良心指主体对正义和义务的内心确认，并以此作为内心的评价标准。它是人在道德上自我认识、自我选择、自我评价和自我负责的体现。
我非常认同和欣赏这样一种观点：“有一个重要的观念认为，所有的教育都是道德教育。因为我们有多方面的理由表明，教育从根本上涉及到个体内部价值体系的发展。”这一观念体现的是一种“关系思维”，它较之于“首位论”这种“等级思维”的产物要来得合理和高明。道德教育无疑是教育中最具人性意蕴的部分与要素；从人与动物这个维度上看，道德教育注重人的精神性与超越性；从个人与社会的关系上看，道德教育注重人的主体性与独特性。
中国历来重视道德教育，中国古代教育史几乎就是一部道德教育史，这是不争的事实。但对此作出价值评判恐怕要联系到人们对道德的理解、道德在个人生命系统中的意义、道德在社会生活中功能的考察，以及强调道德教育的出发点等等。离开这些，来谈“优秀传统”是有些轻率的。因为中国传统的道德教育基本上只是“建国君民”、“化民成俗”的工具和手段，而不是人生意义的关照和精神价值的弘扬。
推己及人、将心比心是中国传统文化对人们道德践履的要求。然而，“推己及人”何以可能？这种可能性恐怕就存在于共同的人性之中，正如“人同此心、心同此理”这句古老的格言告诉我们的：我们作为人类的一份子，分享着共同的人性。共同的人性存在于我们每一个人的心灵深处，道德教育的价值就在于唤醒、弘扬、生发和不断地提升我们心中的“向善性”。过度防范、强制和惩罚，既与道德的真义不符，也与教育的旨趣相悖。对人充满信任，以真诚的态度对待我们周围的人和事，即使遭受一些挫折和痛楚，也不因噎废食，这便是道德教育要达成的一个目标。其实，遭遇挫折本身就是我们成长中的一部分；通过挫折来获得丰富的情感体验，们才有可能对别人的不幸有同情共感。
后记：关于道德教育，国内外许多学者作了大量有价值的研究，使笔者受益匪浅；以上文字吸收他们许多有价值的思想，表示由衷的感谢；由于表述风格的局限，未能一一注明，深表歉意，并请宽恕。
《教育的理想与信念》14-生命教育：道德教育的超越与提升
生命教育的宗旨：激发生命的潜能，提升生命的品质，捍卫生命的尊严，实现生命的价值。
人的有尊严的生命存在状态
高度的投入：对事情的专注于热忱源于内在兴趣，这是所有有成就的人，成功的人的共同的品质。
积极的合作关系：寻求与他人建立建设性的关系
冷静的自我反思，自觉防范，自我膨胀
平等的与所有人的交往：既不居高临下，又不仰人鼻息。
生命教育的目标：
关注生命，尊重生命，珍爱生命，欣赏生命，敬畏生命
生命教育的途径
（上）用生命去温暖生命，用生命去撞击生命，用生命去滋润生命，用生命去灿烂生命。
（中）给孩子一些权利，让他自己去选择；给孩子一些机会，让他自己去把握；给孩子一些困难，让他自己去面对；给孩子一些问题，让他自己去解决；给孩子一些条件，让他自己去创造
（下）自发地自然地生活；安全地健康地生活；文明的生活；快乐的的生活；有尊严的生活；负责任的生活；有爱心的生活；有创意的生活。
《教育的理想与信念》15-教师的专业成熟及其途径
教师的职业是一种专业。这意味者教师劳动具有创造性和复杂性。从教学新手到专家型的教师，其间有一个专业成熟的过程。
教师的专业成熟包括这样三个方面的内容：专业眼光----能用发展的眼光、教育的眼光看待学生和用整体的、和谐的眼光看待教育性活动；专业品质----建基于教育理想与信念的、体现于日常的细微的行为之中的以身作则、率先垂范；专业技能----课堂监控、课堂讲解、练习指导等方面的技能。
成熟就是自主地、理智地热爱，成熟意味着智力的和谐发展、有效的自我表达以及对自己的行为负责。
“自主地、理智的热爱”意味着“有放弃之后的有所取”，有着自由意志和独立人格，热爱自己的工作，自己的专业；
“智力的和谐发展”意味着不偏执、不狭隘、不固步自封、不因循守旧，而是随时敢于打破已有的均衡，去重新开始新的探索并有勇气去承受可能带来的沮丧；
“有效的自我表达”意味着不心灰意冷，不麻木，不冷漠，有感情、有需要向别人体面而充分的表达，能平等地与所有的人交往，能带给人以坦诚和温暖；
“对自己的行为负责”意味着自主判别、自主选择和自主承担，意味着你可以活出你所认为的“成熟”，并对你的行为可能招来的嘲笑与非议作出自己的判断并坚守自己的立场。
教师的专业成熟，其途径大体上有学历提升、各种形式的短期培训、校本培训、参与教育实验这种4种形式。
一、教师的学历提升
学历不能等同于学力，但这只是问题的一个方面。问题的另一方面是，无论从群体抽样的概率统计优势来看，还是具体到个人，学历与学力，既使不是成正比，也一定成正相关。因此，教师的学历提升还是十分必要的。教师基础文明的教养程度决定着他们胜任工作的程度。全国各地许多省市纷纷提出教师任职的学历标准，应该说是十分必要的。
二、各种形式的短期培训
作为实施“园丁工程”在全国各地广泛开展的各种层次的“骨干教师培训”，有着重要的现实意义和深远的历史意义，它对于培养学科带头人，促进教师的专业成长，将起到积极作用。
我始终认为，教师的专业成熟取决于教师的资质和精神修养：假如你是一个内心世界非常丰富的人，一个富有爱心和教养的人，一个富有想象力和创造性的人，一个能够唤起人们对生活热爱的人，一个能够“学而不厌，诲人不倦”的人，那么，你不仅可以成为一个优秀的教师，你也一定能胜任许多其它的工作。相反，假如你是一个内心世界苍白和贫乏的人，一个粗俗的人，一个不学无术的人，那么，你不仅不会是一个合格的教师，你所能胜任的工作恐怕是少之又少。
这种形式的教师培训所注重的不应该是一招一式，不应该是教学的技能、教学的模式，而主要应该是教育的理想、教育的信念、教育的境界、教育的追求，是不断地去唤醒、激活和弘扬存在于每一个教师心中的“教育的智慧”、“教育的点金术”。这就是教师培训不同于其他职业培训的地方。学校是心灵接触最微妙的地方，教师需要用心灵去工作，最主要的是教师的精神修养、心性修养。离开了这个，一切的规训，都将缺乏灵魂、缺乏神韵，而灵魂与神韵却只能是内生的，只能唤醒内心明敏的感受力去体味，去感悟，而不可能从外面灌输进去。
因此，创设一种情景并有充分的互动，以便使教育思想成为教师的信念，是十分必要的。因为，教育信念的形成，需要有丰富的个体体验和理论的彻底性。
三、校本培训
“以校为本”的教师培训有着良好前景。所谓校本，即“以学校为本”、“以学校为基础”，它包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。所谓“以校为本”的教师培训是指由多个教育专家组成的“教学诊断评价与教师培训”
小组深入到具体的学校，针对该校的实际情况、在对教师的教学进行诊断与评价的基础上所实施的培训。
如果说，一般的教师培训主要是帮助教师提高本体性知识，那么，“以校为本”的教师培训主要是提高教师的条件性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的的一种教师知识。有研究表明教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的“高相关”关系。教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知识是广大教师所普遍缺乏的，也是“以校为本”的教师培训所特别强调的。我们可以把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教育学的知识和学生成绩评价的知识。
另外，“以校为本”的教师培训特别强调教师教育能力的提高。教育能力所包括的范围非常广泛，韩进之教授将其归纳为七种能力：教学能力，言语表达能力，教育观察能力，注意分配的能力，思维的系统性、逻辑性和创造力，教育想象力和教育机智。
四、参与教育实验
人们一般认为，教育实验是教育科学研究活动，笔者认为这种观点一般来说也是不错的，但有失偏颇。教育实验是在教育活动中进行的，而教育本身就是一种价值引导的活动，教育实验理所当然更应该彰显价值引导，它作为探索活动应该是在这样一个前提和基础上才能得以确立。从文化生态的观念上看，作为探索、研究活动的教育实验都只有在完整地关注全体学生的全面成长的前提下进行，才是健康的、符合教育道德----教育人道主义的。
从某种意义上，我们完全可以说，教育实验是比较高级的教育实践，是教育主体性最为生动、具体的确证和表征。教育是一种文化活动，教育实验就更是一种复杂的、与社会文化有着共生关系的活动。教育实验有这样两个相互连接、相互规定的基本点，那就是教育活动与探索活动的统一。
教育活动体现着教育实验的价值导向和人文关怀，规定着、体现着教育实验的教育理想、教育信念和教育追求；探索活动则体现着教育实验的真理性、尝试性和审慎性。教育活动的属性使得作为探索活动的教育实验免于沦为仅仅作为手段与技术层面操作，而探索活动的属性使得作为教育活动的教育实验免于激情有余而理性不足----沦为盲目的、情绪化的、服务于教育外在价值的运动。
存在着一个较为普遍的现象就是：教育实验一实验就成功，一推广就失败。为什么会是这样呢？原因恐怕就在于：由于教育实验有明确的指导思想，经过了充分论证、有足够的理论；在实验过程中，教师在先进的教育理论的武装下，自身素质得到了提高；学校有了明确的办学方向；给了教师、学生和家长积极的心理暗示；学校、教师和学生都有了更多的投入，等等。而教育实验推广的效果并不理想，就因为缺乏上述条件，简单地移植一些具体的做法，自然不能收到好的效果，这也说明，通过开展教育实验培训教师的必要性与重要性。
以上4种教师专业成熟的途径最终都离不开教师的自我反思与自主发展的能力，因为教师自身才是教师专业发展的重要保证。教师的自我反思是指教师对各种教育观念、言论、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行的自主判别和认真审视，特别是对自己的教学实践进行检视和反省，舍此，教师的专业成熟，教师的不断超越自我和发展自我，就将成为一句空话。
《教育的理想与信念》16 -“忍”的背后
对于汉语中"忍"字，人们有一个形象的释义，即为"架在心上的一把刀"。逆来顺受，忍气吞声的 "忍"，实质上就是精神自虐，也是对于社会的不负责任。
中国传统中，一方面有许多劝导人们要"忍 "的训诫，古训中就有"忍得一时之气，免得百日之忧"的说法。另一方面，又总是希冀"青天大老爷"的出现，来为自己伸冤。 在很多时候，忍实质上是对不公正、不道德的姑息、纵容，对于自我权力的放逐，对于自我诉求的放逐。***的妖言惑众，打出"真善忍"的旗号，正是利用了人们的这一性格弱点。
忍，可以息事宁人，大事化小，小事化了；可以"吃小亏，占大便宜"。可见，忍不是一种道德境界，而是一种处世伎俩。"忍"常常发生在这样一些情况下：当受到不公正对待，而对方的势力过于强大时，"胳膊拧不过大腿"，于是"忍"；当自己受到非法侵犯时，自己暂时处于劣势，便只好企望"君子报仇，十年不晚"；当侵犯自身利益的对方惯常采用卑劣手段时，便采用"不与小人为仇，小人自有仇人"的自我安慰。我们不难从这几种情形中窥见到，"忍"作为一种伎俩，常常与欺软怕硬的处世态度相联系，而欺软怕硬就很接近于流氓作风了。
忍，实质上是缺乏公正的观念的表现。其目的是希冀以自己当下的忍来换取来日的好处，忍的结果是长久的自我压抑，并导致人格的扭曲，导致"外饰虚情，内恒愤忌；以君子始，以小人终"（陈独秀）的普遍的社会虚伪。当"多年的媳妇熬成了婆"后，更加尖酸刻薄地对待比自己资历、地位低的人。"忍"导致的，一方面是对于强权、暴行的屈服，另一方面是对于弱势群体的漠视。当强权、暴政发展到忍无可忍时，便采取一种极端的、破坏性极强的方式来发泄。中国历史上"一治一乱"的循环，与无原则的"忍"是有很大的关系的。"忍"与民主的精神，服膺真理的态度相去甚远，甚至是大相径庭。"忍"也无助于社会的和谐与安宁，更无助于社会的长治久安与可持续的发展。
记得台湾作家龙应台写过一篇文章，标题是《中国人，你为什么不生气》，鲁迅先生对于旧时代的国民也有"哀其不幸，怒其不争"的感叹。一个"忍"字当头的人，慢慢地怕也就变得麻木了，对不公正、不合理的事情见怪不怪了，你还能指望他疾恶如仇？那就更不可能指望他具有拍案而起、仗义执言、铁肩担道义的铮铮铁骨了。
几千年的封建专制统治，对思想的钳制、对个性的压抑、对道义的践踏，使得人们人格萎缩了，主体性丧失了。今天，我们要建立一个民主与法制的国家，就必须大力倡导社会公正的观念，公正地对待所有的人，一切都应纳入法制的轨道，给人们更多的申诉冤屈、宣泄愤懑的合法渠道。
在这里剖析和昭示"忍"的背后究竟隐藏着什么，其目的在于唤起人们对于"公正"作为一个社会的核心价值的重要性和人们去自觉维护的必要性，以便使我们的社会多一些公正，少一些冤屈；多一些清明，少一些阴暗；使神州大地成为朗朗乾坤，巍然屹立在世界的东方。
而在这里，对"忍"提出质疑，当然不是要人们斤斤计较、睚眦必报，而是要让公正的观念深入人心，并学会自由交流、平等对话、有效沟通，学会珍视建设性、创造性的冲突，要建立一套人们可自由表达意志的民主程序，建立起公正、合理的社会规范。
《教育的理想与信念》17-教师成长的策略
没有教师的成长，就没有高品质的教育。这已日渐成为人们的共识。道理很简单，教师本身是课程资源的重要组成部分，教师自身的成长是教育力量的源泉。如何有效的促进教师成长呢？我概括为如下四点：
一是大量阅读，仔细咀嚼。现在教师的阅读量大多太少，原因固然是多方面的，比如工作量太大，没有时间也没有心境去阅读。但缺乏阅读习惯是一个重要原因。这也可以说是我们的教育存在的一个缺憾：没有很好地培养学生自主阅读的习惯和品质。
阅读什么呢？我认为中小学生教科书就是很好的读物。尽管我们的中小学教科书编排的还不很理想，但对教师来说仍是最好的读物。因为在中小学教科书中凝聚了人类的基本经验，那些内容是最基本、最核心的，是构建我们精神大厦最主要的元素。中小学教科书上内容我们过去都学过，但今天我们的眼界发生了变化，我们的经验背景发生了变化，去阅读那些我们熟悉的材料，会有新的感怀和收获。“温古而知新”。对于教师，阅读各科教科书，还有一个重要价值便是，你可以在自己所教的课程中经常得提及别的课程内容。这样，就能更好地利用学生已有的经验背景，帮助学生融会贯通地理解学习内容，也有助于学生形成对世界的完整的理解。
除了阅读教科书，阅读一些优秀的教育刊物也是十分必要的。办得好的教育刊物上的文章，比较及时地反映了教育界同行们对于教育最前沿的思考，回推动你的思考和探索。
另外，要阅读一些滋养心灵、温润生命的书，特别是文学作品和思想随笔。那些文质兼美的作品，会使我们的内心变得丰富、细腻、鲜活和磊落。
如何阅读呢？我个人的经验是仔细咀嚼，再三玩味，反复推敲，需要掩卷沉思，一些经典的篇章和段落要熟读成诵。泛泛的阅读当然也必要，但如果没有“熟读精思，虚心涵泳、切己体察”，就容易流于浮光掠影、走马观花。没有一定量的可以了如指掌、可以娓娓道来的篇章打底，就会缺乏根基，缺乏底气。
二是深入探索，自觉反思。在实际工作者，你总会发现一些问题，一些现象，你可以有意识地去作一些探索；自觉地实践一些先进的教育思想，并不断地自我反思。有改变才会有成长，你总是试图要去改变一些做法，一些想法，而不是自我封闭，故步自封。比如，什么样的家庭里成长的孩子写作能力比较强？口头表达能力强的学生写作能力是不是一定就强？语文的学习成绩与其它学科的学习成绩有多大的相关度？
三是及时总结，着力提升。要养成及时总结的习惯，收集、整理我们听到的、看到的、读到的有价值的现象和表达。古人讲，聚沙成塔，集腋成裘，万丈高楼平地起。积累是十分重要的。在生活的各个方面，成功一定有方法，失败一定有原因。及时总结自己成功的经验和失败的教训，并上升到理性的认识，我们就获得了成长。没有经过理性加工的“经验”（经历和体验）就可能是混沌的、模糊的，所以，“经验的概念化”是智慧发展非常关键一个环节。从感性到理性，这个认识过程不是一次就完结了的，不是一蹴而就的，而是一个不断修正和深化的过程。“教师成长的策略”可以说是我个人经验的一个总结，这个总结不是一天形成的，它有一个不断完善的过程，而且这个过程也远未完成。
四是团队合作，真诚交流。一个学校的教师，应该是一个团队。团队成员之间的精诚合作，互相真诚的分享和交流，对于彼此的成长，有着十分重要的、巨大的价值。团队中有一种无形的力量使我们成长，因为在团队中我们形成了一种精神的氛围，一个心理的场域。有言道：湿柴在烈火中也会燃烧。
真诚的交流所导致的思想的碰撞和交锋，会使我们对问题的认识更加全面和深入，会使一些主题和思想在我们的心中深深的扎根。社会建构主义学习理论从理论上深刻地揭示了交流、分享、讨论和对话在知识建构中的重要意义。比如说，一个学校的老师共同读一本书，每周有固定的时间来交流和分享，这样就有了一个交流的平台，一个思想交集的空间。老师们会自觉意识到：为了能在分享交流的时候有所贡献，就理所当然地要提高阅读的品质。通过在团队中的分享和交流，我们的认识深化了，我们的内心丰富了。有分享和交流内在需要，是教育力量的重要源泉，因为分享和交流的需要的反面是内心的麻木和枯竭，这也是教育的倦怠感产生的真正根源。
“广泛阅读，仔细咀嚼；深入探索，自觉反思；及时总结，着力提升；团队合作，真诚交流”，这是最经济、最有效，也是最可行的促进教师成长的策略。长沙的麓山实验小学、浙江金华附属小学、哈尔滨南岗区的复华小学、济南的解放路小学、杭州的胜利小学、北京的十四中、北方交大附中等学校的经验证明了这一点。
《教育的理想与信念》18-新课程与学习方式变革
本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革,学生学习方式的转变迫在眉睫!它关系到我们的教育质量,关系到师生的校园生活质量。我们今天必须倡导的新的学习方式,是自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。这也是实施新课程最为核心和最为关键的环节。我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习,其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升,促进学生的自主发展:必须着眼于学生的全面成长,促进学生认知、情感、态度与技能面的和谐发展:必须关注学生的生活世界和学生的独特需要,促进学生有特色的发展必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。在我的解释框架中,自主学习(意义学习)是相对于被动学习(机械学习、他主学习)而言的,是指教学条件下学生的高质量的学习。而合作学习是指教学条件下学习的组织形式而言的,相对的是“个体学习”与“竞争学习”。探究学习(发现学习)则是相对于接受学习而言的。
一、自主学习
根据国内外学者的研究成果,自主学习概括地说,就是“自我导向、自我激励、自我监控'的学习。具体地说,它具有以下儿个方面的恃征:学习者参与确切对自己有意义的学习目标,自己制定学习进度,参与设计评价指标:学习者带领发展各种思考策略和学习策略,在解决问题中学习；学习者在学习过程中有情感的投入,学习过程有内在动力的支持,能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控,并作出相应的调适。
这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所谓的能有效地促进学生发展的学习,都一定是自主学习。大量的观察和研究充分证明:只有在如下情况下,学生的学习才会是真正有效的学习:感觉到别人在关心他们；对他们正在学习的内容很好奇；积极地参与到学习过程中；在任务完成后得到适当的反馈:看到了成功的机会:对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性；感觉到他们正在做有意义的事情。要促进学生的自主发展,就必须最大可能地创设让学生参与到自主学习中来的情境与氛围。
二、合作学习
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分王的互助性学习,它有以下几个方面的要素:积极承担在完成共同任务中个人的责任:积极的相互支持、配合,特别是面对面的促进性的互动；期望所有学生能进行有效的沟通,建立并维护小组成员之间的相互信任,有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工:对共同活动的成效进行评估,寻求提高其有效性的途径。
合作动机和个人责任,是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争.如果学生长期处于个体的、竞争的学习状态之中,久而久之,学生就很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻,而合作学习既有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体观念,又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力；合作学习还有助于因材施教,可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足,从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。
在合作学习中由于有学习者的积极参与,高密度的交互作用和积极的自我概念,使教学过程远远不只是一个认知的过程,同时还是一个交往与审美的过程。研究表明,如果学校强调的是合作、而非竞争,既不按智力水平分班、又不采取体罚的措施,那么这种学校就不太会发生以大欺小、打架斗殴以及违法犯罪等事件,同时也不会因为强调竞争而降低学习成绩。事实证明,要提高一个孩子的学习成绩,更有效的办法是促进他的情感和社会意识方面的发育,而不是单纯集中力量猛抓他的学习.
合作学习可以帮助学生通过共同工作来实践其社会技能。在合作式的小组学习活动中可以培养学生的领导意识、社会技能和民主价值观。
三、探究学习
所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境,通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动,获得知识、技能,发展情感与态度,特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。
探究学习相对的是接受学习。接受学习将学习内容直接呈现给学习者,而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的。和接受学习相比,探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法,这是探究学习要达到的三个目标。“记录在纸上思想就如同某人留在沙上的脚印,我们也许能看到他走的路径,但若想知道他在路上看见了什么东西,就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究学习的重要价值。探究学习也有助于发展学生优秀的智慧品质,如:热爱和珍惜学习机会,尊重事实,客观、审慎地对待批判性思维,理解、谦虚地接受自己的不足,关注好的事物等。
四、新学习方式下的有效教学
所有能有效地促进学生发展的学习,都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式,也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行,其实接受学习对一些学习内容来说也是必要的。过去,由于种种原因,特别是由于教学大纲规定了过多的知识点,使得教师只能用简单的“授一一受”教学方式来进行。今天,从教学大纲到课程标准的重要变化之一就是减少了知识点,给教师的教和学生的学留出了更多的空间,我们有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。而只有自主学习才自帮助学生确立自主的尊严和获得可持续发展的动力。
基于自主学习的观念,有效教学应具有如下几个方面的特征：让学生明确通过努力而达到的目标,并且明白目标的达成对于个人成长的意义；设计具有挑战性的教学任务,促使学生在更复杂的水平上理解；通过了解学生的生活实际和经验背景,帮助学生达到更复杂水平的理解；适时与与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识,形成对于事物的概念框架；能够迁移并发现和提出更为复杂的问题,有进一步探究的愿望。一言以蔽之，有效的教学能够唤醒沉睡的潜能,激活封存的记忆,开启幽闭的心智,放飞囚禁的情愫。这必定不可缺少学生的自主学习、合作学习与探究学习。
《教育的理想与信念》19-教育与启蒙
“启蒙”是个有着多种含义的词，狭义的启蒙者通常是指从17世纪洛克开始，再18世纪康德、黑格尔达到顶峰的“启蒙”运动。而近代启蒙运动的核心则是弘扬理性、提倡科学、反对迷信与蒙昧、强调“人”的崇高地位。在这一时期，一批知识界精英表现出对理性力量的最大信任，力图对欧洲的制度和信仰作出理性分析。伊曼努尔·康德（1724－1804年）称启蒙运动为“让光明照亮人类思想的黑暗角落”、驱除无知和迷信的运动。在这里，康德道出了启蒙运动的一个核心方面，即强调个人应该独立地进行理性思维，而不依附于任何学派。教会和学院权威。
启蒙哲学家们表达了对科学和理性的信仰，他们拥护人道注意，为宗教自由、思想自由和人身自由而斗争。他们强调个人的潜在价值，坚信个人能够通过理性之光完善自身和社会。启蒙哲学家将这些价值观念同非宗教倾向和对人类进步的信仰结合起来，为现代观念的形成奠定了基础。可以肯定地说，“启蒙运动是任何一个摆脱封建生活方式地国家在其文化发展中所必经地一个阶段”。
从最广博的意义上讲，启蒙的历程即是人从动物界不断提升的过程，是文明战胜野蛮的思想历程。因此，“启蒙”是一个随着“历史的视界”的拓展而需要不断解读的主题。所以，在后现代思想家看来，自近代以来，人失却单一的原始含义，不再是人类只是提出的最古老的问题，人分裂为语言、经济、生物的存在，成为科学知识的对象，成为理性的奴隶和近代文明的异化物。譬如法国思想家福柯一生所作的努力世纪上是在向西方理性与科学的不可一世的统治宣战。
如果说，在近代，启蒙是社会精英分子对广大民众的教化，而在今天，启蒙就有了自我唤醒、凸现个人独特性的新的内涵。启蒙的异议就在于重新审视和反思那些被压抑、被隐没的问题，去除权威话语和谎言对于人的蒙蔽和欺骗。不断地去蔽，不断地求得内心地敞亮于澄明，这正是从个人的意义上说的启蒙之含义。
启蒙所照亮的教育当是对各种形式的霸权的消解——对理性霸权、科学霸权、知识霸权、话语霸权的消解。知识不再是对人体经验的强暴性的压抑力量，而成为一种解放人的力量。
当教育不再是简单地传授知识，而是批判地审视我们与真理地关系、叩问我们现实存在地景况，并审慎地规划我们行动地方向时，教育便获得了启蒙的意义，并真正有助于具有完整人性的人的生成。
当我们的教育中不再有占统治地位的哲学，我们的教育不再为流行的时尚所污染，不再有强求一律的评价标准，教育具有自己独特的品格和不断更新的内源性动力时，教育与启蒙才有可能真正联手去创造理想的人生和理想的社会。
|手机版|小黑屋|Archiver|盐城教师联盟
( 苏ICP备08008878号 )
IP卡
狗仔卡
发表于 2011-7-16 21:33:16
QQ好友和群
QQ空间
腾讯微博
腾讯朋友
微信
收藏
分享
提升卡
置顶卡
沉默卡
喧嚣卡
变色卡
显身卡
发表于 2011-7-17 00:40:50
